Экспериментальная работа

Е.Ю. ГИРБА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
РАБОТА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ
Учебнометодическое пособие

УЦ «ПЕРСПЕКТИВА» z МОСКВА 2011 г

Стоит только попристальнее вгля
деться в настоящее, будущее вдруг
выступит само собой.

ББК
Г 00

В.ГОГОЛЬ

С о с т а в и т е л ь : к.п.н., Гирба Е.Ю.
Глава I.

ТЕОРИЯ
Г 00

Гирба Е.Ю.
Экспериментальная работа в образовательных учрежде#
ниях. Учебно#методическое пособие.— М.:УЦ «Перспекти#
ва», 2011 — 72с.
ISBN 978#5#98594#
Учебно#методическое пособие посвящено, таким понятиям
как «новшество», «инновация», «эксперимент». Даются реко#
мендации по оформлению и описанию экспериментальной де#
ятельности в общеобразовательных учреждениях. Содержание
пособия построено циклично: основные понятия рассматрива#
ются несколько раз. Каждое последующее рассмотрение целей,
задач, определение предмета и объекта эксперимента, гипоте#
зы является более детальным. Также рассматриваются статисти#
ческие методы обработки экспериментальных данных, прием#
лемых в условиях школьного и дошкольного образования.
Данное методическое пособие рассчитано, на вступающих в
должность,по учебно#воспитательной работе, резерва админи#
стративного состава и для педагогов, занимающихся или жела#
ющих заниматься целенаправленно инновационной и экспери#
ментальной деятельностью.
ББК

ISBN 978—5—98594—

1. ИННОВАЦИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ

нновационная деятельность в сфере образования — предмет
активного обсуждения в педагогической науке, где термин «иннова#
ции» используется многозначно и довольно размыто, вплоть до со#
здания иллюзии его банальности и общепонятности. Инновации в
образовании — естественное и необходимое условие его развития в
соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества.
Бозиев Р.С. Инновационные процессы в национальном образовании
/Р.С. Бозиев, Л.А. Харисова //Педагогика: научно#теоретический
журнал /Российская академия образования. — М. — 2006. — №3. —
С. 29–39.
Педагогическая инноватика, в отличие от педагогики, — моло#
дая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80#х гг.
прошлого века, т.е. немногим более 15 лет назад. Сегодня педагоги#
ческая инноватика находится в стадии становления и эмпиричес#
кого поиска. Под педагогической инноватикой понимается учение
о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педа#
гогическим сообществом, использовании и применении на прак#
тике.
В 1988 году приказом тогдашнего министра (председателя Госко#
митета СССР по народному образованию) Г.А. Ягодина при Госко#
митете был создан Временный научно#исследовательский коллектив
(ВНИК) «Школа» во главе с известным педагогом и публицистом
Э.Д.Днепровым. В него вошли или так или иначе сотрудничали с
ним все думающие педагоги и психологи страны. Целью создания
ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной
3

политики, основанной на идеях развития личности школьника,
вариативности и свободного выбора на всех уровнях образователь#
ной системы, превращения образования в действенный фактор раз#
вития общества.
Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным
съездом работников образования следующие основные принципы:
демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, ва
риативность и альтернативность; народность и национальный ха
рактер образования; открытость образования; регионализация об
разования; гуманизация образования; гуманитаризация образования;
дифференциация образования; развивающий, деятельностный харак
тер образования; непрерывность образования. В течение полутора
лет реализация новой реформы задерживалась и по#настоящему на#
чалась только с назначением Э.Д. Днепрова в 1990 г. министром
образования РСФСР (и затем РФ).
В 1992 году был принят закон РФ «Об образовании» (новая ре#
дакция в 1996 г., проект 2011г.).
Параллельно с реформой среднего образования в конце 80#90#х
гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным
содержанием были гуманизация и фундаментализация образова#
тельных программ, рационализация и децентрализация управления
вузами, диверсификация образования и введение его многоуровне#
вой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправ#
ления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логи#
ческого конца; в частности, не решены проблемы многоканальнос#
ти финансирования вузов, осталось почти без изменений высшее
педагогическое образование и мн.др.
В 1996 году был принят федеральный закон «О высшем и после#
вузовском федеральном образовании».
В 1991 году вместо АПН СССР, в значительной степени дискре#
дитировавшей себя активной борьбой против реформирования шко#
лы, была создана Российская академия образования. Ее первым
президентом стал А.В.Петровский (сейчас — Н.Д.Никандров).
Наряду с ней существует общественная Академия педагогических
и социальных наук (президент #В.А.Тишков), взявшая на себя пос#
ле распада СССР функцию научной поддержки единого образова#
тельного пространства на территории стран СНГ.
После 1985#го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к луч#
шему положение с национальным образованием. Многие языки
народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письмен#
ность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению

так называемого национально#регионального компонента содер#
жания школьного образования стало возможным обучать детей ис#
тории и культуре народа (региона) (http://kpip.kbsu.ru/pd/
did_lec_12.html#V1 ).
Если говорить о сущности инновации как социальном механиз#
ме, который обеспечивает не только импульс, но и вызывает к жиз#
ни способ развития, то необходимо полнее изучить последствия
инновации.
Образование, как ресурс развития общества призвано обеспе#
чить не только условия для материального и интеллектуального раз#
вития каждого человека и, как члена общества, и как индивида, но
и развитие производительных сил, общественных отношений та#
ким образом, чтобы люди могли выступать как свободные личнос#
ти, создающие высокий уровень жизни и подлинный демократи#
ческий образ жизни.
Однако инновация проявляет себя не только как некая техноло#
гическая система, но и как специфическая деятельность по перево#
ду существующих деятельностей в новое качество.

Факторы, препятствующие Факторы, способствующие
Группа факторов инновационной деятельности инновационной деятельности

Экономичес# Недостаток средств для
кие, технологи# финансирования иннова#
ционных проектов, сла#
ческие
бость материальной и на#
учно#технической базы,
отсутствие резервных
мощностей, доминирова#
ние интересов текущего
производства.

Наличие резерва финан#
совых и материально#тех#
нических средств, про#
грессивных технологий,
необходимой хозяйствен#
ной и научно#техничес#
кой инфраструктуры.

Политические, Ограничения со стороны
антимонопольного, нало#
правовые
гового, амортизационно#
го, патентно#лицензион#
ного законодательства.

Законодательные меры
(особенно льготы), поощ#
ряющие инновационную
деятельность, государ#
ственная поддержка ин#
новаций

С о ц и а л ь н о # Сопротивления переме# Моральное поощрение
психологичес# нам, которые могут выз# участников инновацион#
кие, культурные вать такие последствия ного процесса, обще#

как изменение статуса со#
трудников, необходимость
поиска новой работы, пе#
рестройка новой работы,
перестройка устоявшихся
способов деятельности,
нарушение стереотипов
поведения и сложивших#
ся традиций, боязнь нео#
пределенности, опасение
наказаний за неудачу.

ственное признание,
обеспечение возможнос#
тей самореализации, ос#
вобождение творческого
труда. Нормальный пси#
хологический климат в
трудовом коллективе.

Организацион# Устоявшаяся организаци#
но#управлен# онная структура компа#
ческие
нии, излишняя центра#
лизация, авторитарный
стиль управления, преоб#
ладание вертикальных
потоков информации,
ведомственная замкну#
тость, трудность межот#
раслевых и межорганиза#
ционных взаимодействий,
жесткость в планирова#
нии, ориентация на сло#
жившиеся рынки, ориен#
тация на краткосрочную
окупаемость, сложность
согласования интересов
участников инновацион#
ных процессов.

Гибкость оргструктуры,
демократичный стиль уп#
равления, преобладание
горизонтальных потоков
информации, самопла#
нирование, допущение
корректировок, децент#
рализация, автономия,
формирования целевых
рабочих групп.

нововведение: возникновение, быстрый рост в борьбе с оппонента#
ми, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизация,
кризис, финиш.

1.1. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ
ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
В ОБРАЗОВАНИИ

Хотелось бы отметить, что инновационный процесс — это про#
цесс непрерывный, не имеющий четко определенной завершеннос#
ти. Речь не идет о некоторой экспоненциально возрастающей сум#
ме знаний, накопленной человечеством. Речь идет о процессе. Осо#
бенность инновационного процесса — его циклический характер,
выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит

ардинальные изменения во всех областях социальной жизни,
прогресс в науке и культуре, новые потребности в сфере педагоги#
ческой деятельности привели к необходимости модернизации сис#
темы образования. Одним из возможных путей дальнейшего разви#
тия этой области являются инновации, т.е. управляемые процессы
создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагоги#
ческих новшеств. Это касается содержания образования, методов и
форм обучения и воспитания, организации и управления работы
образовательных учреждений и т.д.
Термин «инновация» происходит от английского слова innovation,
что в переводе означает «введение новаций» (новшеств).
В конце 50#х годов в Германии, США и других странах стали
создаваться центры по изучению и обобщению педагогических нов#
шеств, выходить специальные периодические издания, посвящен#
ные нововведениям в области образования (например, «Information
etinnovation eneducation», «Education alI nnovation in the United States»
и др.).
В нашей стране происходили те же самые процессы, однако на#
зывались они иначе. Речь шла об избирательном внедрении, рас#
пространении педагогического опыта, готовности и возможности
перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых
новшеств и способах их оценки.
Понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и
является одним из самых популярных в современных социальных
исследованиях. В контексте системного подхода «инновация» оп#
ределяется как целенаправленное изменение в функционировании
системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и
(или) количественные изменения в различных сферах и элементах
системы. Понятие «инновация» впервые было использовано в ис#
следованиях культурологов в XIX в. и означало введение элементов
одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инно#

вационных процессов было представлено в начале XX в. экономис#
том И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации»
изменений в развитии экономических систем (1911 г.). Несколько
позже, в 30#е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и
сам термин «инновация», который сочли воплощением научного
открытия в новой технологии или продукте. С этого момента «инно#
вация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс»,
«инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенауч#
ных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятий#
ные системы многих наук.
Об инновациях в российской образовательной системе загово#
рили с 80#х годов ХХ века, и до сих пор этот феномен является од#
ним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций катего#
риального аппарата педагогики. Как отмечает Н.Ю. Посталюк,
именно в 80#е годы в педагогике проблематика инноваций и, соот#
ветственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специаль#
ного исследования. Термины «инновация в образовании» и «педа#
гогическая инновация», употребляемые как синонимы, были науч#
но обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики
И.Р. Юсуфбековой. В ее работах педагогическая инноватика рас#
сматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической
науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и ме#
тоды исследования. Она выделяет неологические, аксиологичес#
кие и праксиологические характеристики такого сложного и мно#
гоаспектного понятия как «педагогическая инновация». В контек#
сте образовательной деятельности инновация предполагает введение
нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспита#
ния, организацию педагогического процесса.
Нововведения — это новые качественные состояния учебно#вос#
питательного процесса, формирующиеся при внедрении в практи#
ку достижений педагогической и психологической наук (А.А. Ар#
ламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С.
Турбовский).
Как правило, инновации возникают в результате попыток ре#
шить традиционную проблему новым способом, в результате дли#
тельного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рож#
дается новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство
современных инноваций находятся в преемственной связи с исто#
рическим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание
утверждать, что инновационный процесс — это мотивированный, це
ленаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, ис

пользованию и распространению современных (или осовремененных)
идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптиро
ванных для данных условий и соответствующих определенным кри
териям. Он направлен на качественное улучшение системы, в ко#
торую вносится новшество, и предполагает стимулирование его уча#
стников и изменение их взглядов с позиции нововведения.
Наиболее последовательно воплощает все характерные призна#
ки школы, как субъекта инновационной деятельности, интеграль#
ное понятие — инновационный образ жизни. По сути дела, оно воп#
лощает целостность школы как социального организма, схвачен#
ную системно. В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя
друг друга, представлены следующие компоненты:
инновационность как качество профессионально — педагоги#
ческой культуры задающее поисково#творческое начало;
инновационная деятельность как метадеятельность (по измене#
нию деятельностей), составляющая сущность социального меха#
низма развития всех компонентов образовательного пространства
школы;
инновационный коллектив – союз педагогов, способный удер#
живать инновационную направленность сознания как социокуль#
турную норму организации жизнедеятельности.
Инновационный образ жизни формирует потребность и создаёт
условия для выращивания принципиально иной профессиональ#
но #педагогической культуры, носителем и творцом которой выс#
тупает учитель в его новой позиции — не техника исполнителя
(высококлассного оператора сложных систем), а свободного про#
фессионала и общественного деятеля (И.Фрумин).
В основе инновационных образовательных процессов лежат две
важнейшие проблемы педагогики:
проблема изучения педагогического опыта;
проблема доведение до практики достижений психолого#педа#
гогической науки.
Результатом инновационных процессов в образовании является
использование новшеств, как теоретических, так и практических,
а также тех, которые образуются на стыке теории и практики. При#
чем инновация в системе образования предполагает введение ново#
го в цели образования; разработку нового содержания, новых мето#
дов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение
уже существующих педагогических систем; разработку новых тех#
нологий управления школой, ее развитие; школу как эксперимен#
тальную площадку; ситуацию, когда школа имеет принципиально

новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление
образования и воспитания, которые имеют системный характер,
затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компо#
ненты системы образования. В основе их развития находятся две
группы факторов:
объективные факторы — создание условий, стимулирующих
развитие инновационной деятельности и обеспечивающих при#
нятие ее результатов;
субъективные факторы связаны с субъектом инновационного
процесса, с его готовностью к инновационной деятельности.
Субъектами инновационных процессов выступают ученые#пе#
дагоги, учителя и другие работники сферы образования, чья
деятельность носит инновационную направленность (http://
eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/14.shtml).
Стимулирует инновационную направленность педагогической
деятельности в первую очередь, конечно, те социально#экономи#
ческие преобразования, которые происходят в обществе и в самой
системе образования, той обновленной образовательной политикой,
которая заявлена в Конституции РФ и Законе «Об образовании».
Суть этой политики заключается в усилении гуманитаризации со#
держания образования, непрерывном изменении объема, состава
учебных дисциплин, введении новых учебных предметов; измене#
нии характера отношений учителей к самому факту освоения педа#
гогических новшеств, проявлении ими избирательного, исследова#
тельского характера к появлению и созданию педагогических нов#
шеств, воплощении их в повседневную практическую работу с
учениками.
В школьной практике чаще всего встречаются такие пути об#
новления школы, как:
развитие своего собственного опыта;
заимствование опыта, созданного другими;
освоение научных разработок;
метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремлен#
ном), собственно эксперимент.
От момента зарождения идеи до ее воплощения в практику про#
ходит ряд этапов: обоснованное предложение о путях решения об#
разовательной или воспитательной задачи; широкое испытание
данной методики; ограниченная или массовая реализация; пол#
ное освоение. На этом процесс не кончается. Разработки и разви#
тие инноваций идут до тех пор, пока не будет найден новый прин#
ципиальный подход к решению проблемы. Такой подход позволя#

ет отслеживать развитие выдвинутых идей и предложений, судить
об их практической эффективности, масштабах нововведения.
Первоначальный вариант нередко забывается, потом вновь воз#
рождается, приобретает новые черты, соответствующие новым це#
лям и требованиям времени. Для освоения новых форм работы тре#
буются определенное время, соответствующее научное обеспече#
ние, подготовка учителей, адаптация коллектива к работе в новых
условиях.
Характер применения новшества в различных условиях зави#
сит от квалификации учителей, уровня обученности и воспитан#
ности школьников, образа жизни. При одинаковых психолого#
педагогических целях реализация идеи требует разных подходов,
методов, нередко дополнительных исследований. Необходимо
приспособить данное новшество к конкретной среде, преодолеть
известную инерционность существующих организационных
структур. Особенно сложно реализовать инновации, затрагиваю#
щие взаимоотношения между людьми. Возникает сопротивление,
появляется стремление свести возможные изменения к минимуму.
Мало шансов на успешное использование в практике нововведе#
ний, которые существенно затрагивают сложившуюся систему
управления наукой и народным образованием. Значительно боль#
шие перспективы у тех, кто хочет лишь частично заменить старые
методы и подходы, усовершенствовать отдельные стороны учеб#
но#воспитательного процесса.
Следует отметить, что сами по себе инновации важны в тех слу#
чаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают по#
ложительного эффекта вне зависимости от квалификации учите#
лей. Проверенный опыт, дающий постоянные положительные ре
зультаты, надо сохранять, а не заменять на новый только потому,
что он был ранее известен.
В зависимости от специфики и места использования различают
несколько видов нововведений.
Технологические инновации — применительно к сфере образова#
ния такого рода новшества касаются различных технических
средств и оборудования, использованного в обучении.
Методические инновации — это инновации в области методики
обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учеб#
но#воспитательного процесса. Этот тип инноваций доминирует в
частных методиках, реже представлен в дидактике и теории воспи#
тания.
Организационные нововведения касаются освоения новых форм и

методов организации труда, а также инноваций, предполагающих
изменения соотношения сфер влияния (как по вертикали, так и по
горизонтали). В частности, вопросы комплектования различных
классов и групп, способов работы в классах, группах, школьных и
внешкольных коллективах.
Управленческие нововведения затрагивают структуру, методы уп#
равления, ориентированы на замену элементов системы управле#
ния (или всей системы в целом) с целью ускорения, облегчения или
улучшения решения поставленных задач.
Экономические инновации охватывают положительные измене#
ния в финансовой, платежной, бухгалтерской областях, а также в
планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов дея#
тельности в образовании. Напрямую они не связаны с педагоги#
кой, тем не менее их влияние сказывается на работе всей системы
образования, предоставляемых населению платных образователь#
ных услугах.
Социальные нововведения проявляются в форме активизации че#
ловеческого фактора путем разработки и внедрения системы усо#
вершенствования кадровой политики; системы профессиональной
подготовки и повышение квалификации работников; системы со#
циально#профессиональной адаптации молодых специалистов. Это
также улучшение социально#бытовых условий жизни работников,
условий безопасности и гигиены труда, культурная деятельность,
организация свободного времени.
Юридические инновации — это новые и измененные законы и нор#
мативно#правовые документы, определяющие и регулирующие все
виды деятельности образовательных учреждений. В последние годы
издан ряд законов и постановлений, связанных с аттестацией уча#
щихся, введением федеральных и региональных образовательных
стандартов, аккредитацией образовательных учреждений, подготов#
кой и переподготовкой руководящих кадров и др. (http://eusi.ru/
lib/pidkasistyj_pedagogika/14.shtml )
Общий положительный эффект достигается за счет различных
групп инноваций, учитывающих запросы общества и решающих
перспективные задачи в области воспитания подрастающего поко#
ления.
Под инновациями в обучении (могут быть технологическими,
методическими, организационными) предлагается понимать но#
вые методики преподавания, новые способы организации заня#
тий, новшества в организации содержания образования (меж#
предметные программы), методы оценивания образовательного

результата. К наиболее известным инновациям в этой области
относятся:
1. Организация занятий (без разрушения классно#урочной сис#
темы)
— создание гомогенных классов с правом перехода в классы ино#
го уровня;
— создание профильных классов;
— методики коллективных учебных занятий с созданием ситуа#
ции взаимообучения;
— игровые методики (викторины, диспуты).
Организация занятий (с разрушением классно#урочной сис#
темы):
— метод проектов,
— школа — парк,
— создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с
разрушением, так и без разрушения классно#урочной системы).
— индивидуальные образовательные траектории;
— тьютерство.
2. Представление и передача содержания образования
— опорные сигналы;
#организация межпредметных уроков с предъявлением межпред#
метных связей;
— построение учебного процесса по областям человеческой дея#
тельности или историческим эпохам;
— создание компьютеризированных курсов;
— технологии созданные на основе принципа полного усвоения;
— метод погружения;
— выделение как профильного национального, культурного или
культурологического аспекта образования;
— программное обучение;
— проблемное обучение;
— организация исследовательской деятельности с получением
новых для учащихся знаний.
Под инновациями в воспитании предлагается понимать системы
или долгосрочные инициативы, основанные на использовании но#
вых воспитательных средств, способствующие социализации де#
тей и подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явле#
ния в детско#юношеской среде:
— создание различных вариантов школы полного дня;
— создание психолого#педагогических центров и подразделений
школ;

— создание гувернерской службы внутри школы;
— создание детско#родительских объединений вокруг школы;
— создание развернутой системы дополнительного образования
внутри школы;
— создание систем дополнительной мотивации к общественно#
полезной деятельности.
Под инновациями в управлении следует понимать новшества, на#
правленные на привлечение представителей общества к управле#
нию образовательными учреждениями, а также оригинальные схе#
мы организации управленческой и хозяйственной деятельности:
— маркетинговые исследования в практике школ;
— создание систем автоматизации школьного управления;
— создание проблемных групп и кафедр внутри школы;
— создание попечительских и управляющих советов с реальны#
ми функциями;
— создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия
школ (как правило, на селе);
— введение ваучеров в системе повышения квалификации.
К таким инновациям в управлении и в экономике можно отнести:
— нормативно#подушевое финансирование;
— перевод образовательный учреждений в статус АНО;
— реформирование системы оплаты труда.
Под инновациями в подготовке и переподготовке кадров образо#
вания следует рассматривать новые методики преподавания, но#
вые способы организации занятий, а также новые программы пере#
подготовки кадров, ориентированные на изменение требований к
качеству образования:
— дистанционное обучение;
— создание сетевых структур;
— тьютерство;
— создание интегрированных межпредметных курсов по обуче#
нию новых профессиональных групп (менеджеров образова#
ния, экспертов, учителей профильной школы).
Полноценный инновационный процесс заключается в форми#
ровании и развитии содержания и организации нового. Он пред#
ставляет собой совокупность процедур и средств, с помощью кото#
рых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том
числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рас#
смотрении понимается как результат инновации, а инновационный
процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех
основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае —

научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реали#
зация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный
процесс можно рассматривать как процесс доведения идеи до ста#
дии практического использования и реализация связанных с этим
изменений в социально — педагогической среде. Деятельность,
обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирую#
щая систему управления этим процессом может быть определена
как инновационная деятельность.
Эта деятельность может быть более детализирована и тогда в ней
выделяются следующие действия:
определение потребности в изменениях;
сбор информации и анализ ситуации;
предварительный выбор или самостоятельная разработка но#
вовведения;
принятие решения о внедрении (освоении);
собственно само внедрение, включая пробное использование
новшества;
длительное использование новшества, в процессе которого оно
становится элементом повседневной практики.
Очевидно, что сложности возникают на этапе внедрения, так как
автор или авторская группа должны доказать эффективность свое#
го новшества и найти мотивы для того, чтобы внешнее окружение
присоединилось к группе сторонников новшества и включилось в
его апробацию.
По степени новизны выделяют следующие виды инноваций:
1. Ретроинновация, когда в современную практику переносит#
ся в несколько модифицированном виде уже имевшийся в про#
шлом, но в силу исторических обстоятельств переставший приме#
няться феномен, например гимназия, лицей, профильное обуче#
ние и т п.
2. Аналоговая инновация, когда берется известный подход и вно#
сится частная модификация, например, в рамках рейтинговой оцен#
ки применяется 100 балльная шкала или модульная система допол#
няется блочно модульной.
3. Комбинаторная инновация, когда из нескольких известных
блоков в результате их объединения получается качественно новый
продукт.
4. Сущностная инновация, когда возникает действительно но#
вый ход.
В полной мере инновацией можно называть только два после#
дних вида, которые предполагают возникновение новых сущност#

ных характеристик и для субъектов инновационного процесса и для
его результатов.
Итак, инновации в педагогике с одной стороны стали необходи
мостью, а с другой крайне рискованной зоной изза отсутствия про
стых и ясных критериев оценки. Они требуют, как правило, слож#
ной экспертизы, которую сегодня приравнивают к виду исследова#
тельской деятельности и которая крайне зависима от субъективного
опыта эксперта. Инновации предполагают формирование новых пе
дагогических реалий и возникновение новой культурной традиции. Это
получается не всегда. Например, анализ работ поданных на кон#
курс методических разработок показал, что авторы часто даже не
могут аргументировано и осмысленно представить основную идею
и сущностные характеристики представляемых нововведений, а уж
тем более не могут объяснить смысл инновации для них самих. Ре#
зультат не уникален.
Далеко не всегда осуществляется полный инновационный цикл,
который совсем не обязательно порождает инновационную приро#
ду развития образовательного явления. Практика же применения
разовых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении
охватывает практически всё образовательное пространство.
Рассмотрим примеры описания инновационной деятельности.
Ниже приведена форма краткого отчета по инновационной и экс#
периментальной деятельности с комментариями автора, выступа#
ющего в роли эксперта. Настоящие названия и имена не указыва#
ются.
Вопрос

Ответ

Комментарий

Наименование МДОУ центр развития ребен#
учебного уч# ка —
реждения

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

программы И.А.Кузьмин
И.А.Камкин
Дата начала 2006 год.
инновацион#
ной деятельно#
сти
Статус экспе# Учреждение
риментальной
площадки
Цель иннова# Объединение усилий дош#
ционной дея# кольного учреждения и се#
мьи в создании единого кон#
тельности.
текста воспитания и разви#
тия на основе общностей
цели, содержания педагоги#
ческих технологий.
Преобразование дошкольно#
го учреждения в социальный
институт, для которого важ#
нейшей функцией является
гармоничное развитие и вос#
питание Гражданина России,
способного сохранять и при#
умножать социокультурный
опыт Отечества.

Ф.И.О. руко# Заведующая.
водителя, дол#
жность, ученая
степень, зва#
ние.

Цель вторая. Дошколь#
ное учреждение уже яв#
ляется социальным ин#
ститутом, призванным
формировать человека
Отечества.
Так в чем же суть данных
целей. Каков итог на#
ших целей? Как будем
оценивать достижение
цели? На данный мо#
мент в этом пункте от#
ветов нет.

Тема иннова# Внедрение программы «Ис#
ционной рабо# токи. Воспитание на социо#
культурном опыте». Авторы
ты
16

В данном разделе ука#
зывается две цели.
Цель первая — «объеди#
нение усилий…». Дош#
кольное учреждение по
роду своей деятельнос#
ти должно взаимодей#
ствовать с семьей. И в
обязательном порядке
должны быть выработа#
ны единые требования
к воспитанию детей.

Продолжение таблицы
Вопрос

Задачи инно#
вационной
деятельнос#
ти.

Ответ

Комментарий

Создать условия для актив# На момент введения ин#
ного приобщения педагогов, новации, надо полагать
воспитанников их родителей условия не созданы?
к базисным социокультурным
ценностям Российской циви#
лизации.
Развивать социокультурную Занятия на момент нача#
ла работы с новой про#
основу личности.
граммой не развивают
социокультурную лич#
ность.
Обеспечить единство ум# На данный момент эмо#
ственного и эмоционально# ции не сопровождают
нравственного развития дош# ни игры ни познание???
кольника.
Создать единый социокуль#
турный контекст воспитания
и общения в дошкольном уч#
реждения и семье, повышать
педагогическую культуру ро#
дителей.

Родительские собрания
не проводятся вообще
или сад отдельно, а ро#
дители отдельно???

Обеспечить педагогов социо#
культурным инструментари#
ем, эффективно развиваю#
щим внутренние ресурсы ре#
бенка.

«Обеспечить», значит
он уже есть, надо только
передать его педаго#
гам???

2007—2008 учебный год.
1. Разработана предваритель#
ная работа по программе «Ис#
токи. Воспитание на социо#
культурном опыте» для сред#
ней, старшей и подготови#тель#
ной к школе возрастных групп.
2. Проведены открытые заня# Открытые занятия нуж#
18

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

тия для педагогов города по ны обязательно.
темам: «Мудрое слово», «Муд#
рые люди», «Благодарственное
слово», «Старание и терпе#
ние», «Семейные реликвии».
3. Разработаны конспекты
итоговых занятий для средне#
го, старшего, подготовитель#
ного к школе возраста.
4. Разработано методическое
обеспечение к программе «Ис#
токи. Воспитание на социо#
культурном опыте».
5. Проведение итоговых заня#
тий совместное с родителями
в младшей, средней, старшей
и подготовительной к школе
возрастных группах.
6. Разработана программа раз#
вития учреждения по теме:
«Внедрение программы «Исто#
ки. Воспитание на социокуль#
турном опыте» в воспитатель#
но — образовательный процесс
дошкольного учреждения.

Внедрение программы
«Истоки», может быть
одним из элементов
программы развития
учреждения, но не осно#
вой.

2008–2009 учебный год.
1. Курсовая переподготовка в Может было бы целесо#
Московском государственном образнее с этого на#
гуманитарном университете чать?
им.М.А. Шолохова на базе
Московской Православной
Духовной Академии по про#
граммам «Духовно — нрав#
ственная культура в образова#
тельных учреждениях» и «Ис#
19

Окончание таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

токоведение», воспитатель
З.И.Савенкова.
Участие в 7 Всероссийской
конференции «Развитие ду#
ховно — нравственной осно#
вы образования в контексте
программы «Социокультур#
ные истоки». Интегративный
потенциал Истоков», город
Москва.

методик, педагогических технологий требуется понимание того, как
эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.
Введение какоголибо новшества — процесс сложный и требую
щий не только осознания сути этого самого новшества, но и всей
системообразующей цепочки: цель, задачи, процесс, результат, оцен
ка результата, анализ достижения поставленной цели.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Прогрессивные изменения образовательной реальности связа#
ны, как правило, с новыми педагогическими разработками. Но,
создать педагогическое новшество, мало. Педагогические новше#
ства, какими бы привлекательными и проработанными они не были,
не могут быть освоены без надлежащего управления и организации
инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно
столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями и вы#
нуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм,

лово «эксперимент» латинского происхождения и в переводе
означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент — это
научно поставленный опыт преобразования педагогического процес
са в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь реги#
стрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет
созидательный характер. Экспериментальным путем, например,
пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, сис#
темы учебно#воспитательной деятельности.
Эксперимент — это по сути строго контролируемое педагоги#
ческое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор на#
блюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осу#
ществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу
учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и
очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут
быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и
цели.
При разработке программы эксперимента исследователю необ#
ходимо ответить на следующие вопросы:
— что будет является предметом экспериментальной работы, по
каким значимым параметрам (свойства, характеристики, при#
знаки) можно будет судить о продуктивности педагогических
воздействий;
— в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педаго#
гические воздействия будут подвергаться проверке;
— какие методы получения и обработки информации будут при#
меняться;
— какова будет логическая схема эксперимента;
— как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.
В проведении экспериментальной работы можно выделить не#
сколько этапов:

2009#2010 учебный год.
1. Публикация материалов пе# Очень хороший эле#
дагогического опыта реализа# мент, отражающий ре#
ции программы «Социокуль# зультат.
турные истоки» в дошколь#
ном образовательном учреж#
дении З.И.Савенковой и Т.Н.
Труновой в 11 томе «Истоко#
ведения».
2. Участие в 8 Всероссийской
конференции «Развитие ду#
ховно — нравственной осно#
вы образования в контексте
программы «Социокультур#
ные истоки». Взаимодей#
ствие Церкви, Семьи школы»
город Москва.

фиксирует полученные результаты в дневнике эксперимента, в карте
наблюдений, на магнитофонной записи, в фотографиях.
Формирующий эксперимент играет основную роль в педагоги#
ческом исследовании.
Третьей стадией практического этапа является тщательный
сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех показа#
телей.
Контрольный этап эксперимента подтверждает или опровер#
гает предположения относительно эффективности эксперимен#
тальных мер. На этом этапе сравниваются результаты, получен#
ные на этапе констатации с результатами формирующего экспе#
римента. Для получения действительно достоверных результатов
исследования необходимо привлечение большого числа иссле#
дуемых. Поэтому результаты нужно интерпретировать очень кор#
ректно.
Система экспериментальных мер осуществляется в экспери#
ментальном классе (группе учащихся), в котором проводятся все
необходимые изменения в соответствии с программой экспери#
мента. Очень важно, чтобы экспериментальный класс был ти#
пичным по успеваемости, наполняемости, по составу мальчиков
и девочек и т.п. Полученные данные сопоставляются с результа#
тами контрольного класса, где условия обучения и воспитания
остаются прежними. Такой вид эксперимента называется парал#
лельный. В практике может быть использован и последователь#
ный эксперимент, когда сопоставляются данные, полученные в
одном и том же классе (группе учащихся) до и после экспери#
мента.
Обобщающий этап. Завершается эксперимент анализом его
итогов:
— описанием результатов осуществления экспериментальных мер
(конечное состояние исследуемого объекта);
— характеристикой условий, при которых эксперимент дал бла#
гоприятные результаты;
— описанием особенностей субъектов эксперимента (характери#
стики на учащихся);
— данными о затратах времени, средств.
— разработкой рекомендаций в адрес практических работников.

Подготовительный этап предполагает планирование эксперимен#
та. Определяется цель, задачи эксперимента. Выбираются объекты
эксперимента (учащиеся, классы, школы) в качестве эксперимен#
тальных и контрольных групп. Обозначается предмет эксперимен#
тального исследования (например, развитие общеучебных умений
у младших школьников; развитие коммуникативной компетентно#
сти у подростков, развития исследовательских умений у старшек#
лассников).
Устанавливаются признаки, по которым можно судить об изме#
нениях, происшедших в объекте. Выбираются конкретные методи#
ки (анкеты, интервью) диагностирования этих изменений. Опреде#
ляется длительность эксперимента. Определяются формы фикса#
ции результатов эксперимента.
При организации педагогического эксперимента необходимо
учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому
одним из основных требований к экспериментатору является: «не
навреди».
Этап проведения эксперимента. В осуществлении данного эта#
па четко прослеживаются три стадии.
На первой стадии основной целью является определение (кон#
статация) начального уровня всех параметров и факторов, которые
подлежат отслеживанию в эксперименте.
При проведении констатирующего эксперимента устанавли#
вается реальное состояние дел, изучается начальное состояние
исследуемого объекта, констатируется наличие или отсутствие
исследуемых качеств личности, уровень обученности или воспи#
танности детей, развития у них познавательных интересов и т. п.
Для этого разрабатывается программа изучения школьников,
продумываются признаки, по которым можно определить сте#
пень сформированности качеств личности, описываются крите#
рии их оценки.
Только после подробного описания начального уровня можно
приступать ко второй стадии эксперимента — формирующему (со#
зидательному, преобразующему) эксперименту — непосредствен#
ной реализации разработанной системы мер по формированию ка#
честв личности, повышению уровня воспитанности школьников,
развития у них познавательных интересов и др.
В течение формирующего эксперимента педагог следит за изме#
нением интересующих его параметров, может делать промежуточные
срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в экспери#
мент. По ходу формирующего эксперимента педагог#исследователь

Из сказанного ясно, что педагогический эксперимент — до#
вольно сложная для проведения комплексный исследовательский
метод.

Рассмотрим краткое описание экспериментальной работы.
Вопрос

Ответ

Комментарий

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

Наименова# МДОУ детский сад комбини#
ние учебно# рованного вида
го заведения

ких способностей дошкольни#
ков. Результаты исследования
опубликовывались.

Ф.И.О. ру# Научный руководитель экс#
ководителя перимента
должность,
ученая сте#
пень, звание

Второй этап (2006 — 2007 гг.)
— разработка проектов для де#
тей старшего дошкольного воз#
раста, включение в учебно#вос#
питательный процесс ДОУ.

Предмет и объект не оп#
ределены, но проекты
уже вводятся в УВП. Не
определены также и
контрольная и экспери#
ментальные группы.

Третий этап (2007#2008 гг.) —
проводился констатирующий
и формирующий эксперимент.
В процессе констатирующего
эксперимента в контрольных и
экспериментальных группах на
основе выделенных критериев
и показателей выявлялись уров#
ни сформированности твор#
ческих способностей дошколь#
ников.

Только третий этап!!!
И сразу и констатирую#
щий и формирующий
эксперимент???

Тема экспе# «Развитие творческих спо#
римента
собностей детей дошкольно#
го возраста в проектной дея#
тельности
Дата начала
Этапы экспериментальной работы:
эксперимен#
тальной ра# Первый этап (2004#2006 гг.) — Подготовительный этап
боты
анализировалась психолого# предполагает планиро#
педагогическая литература по вание эксперимента.
проблеме исследования. Изу# Определяется цель, зада
чалась степень разработанно# чи эксперимента — пове
сти проблемы, традицион# рим написанному, опреде
ный и инновационный опыт лено, но не конкретизиро
по развитию творческих спо# ванно.
собностей; анализировалось Выбираются объекты эк
содержание образования в сперимента (учащиеся,
дошкольном учреждении, пе# классы, школы) в каче#
дагогические условия разви# стве экспериментальных
тия способностей детей, были и контрольных групп.
сформулированы цель, гипоте Обозначается предмет
за, задачи исследования. Опре# экспериментального ис#
делена структура работы. Раз# следования — данные
рабатывалась технология моменты отсутствуют.
проведения эксперимента.
Производился подбор и раз#
работка методик диагностики
творческих способностей.
Была теоретически обоснова#
на модель развития творчес#
24

Четвертый этап (2008 — 2009гг.) Значит формирующий
— в процессе поэтапного фор# эксперимент все#таки
мирующего эксперимента отдельно!
проводилась апробация мето#
дов и форм по совершенство#
ванию и организации процес#
са развития творческих способ#
ностей дошкольников в проек#
тной деятельности. Осуществ
лялась экспериментальная про
верка теоретической модели
формирования творческих
способностей детей в дош#
кольном учреждении. Разра#
ботка и внедрение проектов для
детей младшего дошкольного
возраста.
25

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

Пятый этап (2009#2010 гг.) —
разработаны рабочие про#
граммы, проектная деятель#
ность внедряется во всех воз#
растных группах. Проводится
контрольный эксперимент,
осуществляется подведение
итогов опытно#эксперимен#
тальной работы, анализ эф#
фективности используемых
методик и упражнений в про#
ектной деятельности.
Систематизируются и обоб#
щаются результаты экспери#
мента. Результаты экспери#
ментального исследования
опубликованы.

Тщательный сбор и регис#
трация (измерения, описа#
ние, оценки) всех показа#
телей.

Количество этапов развития
учреждения, разумеется,
может быть определено уч#
реждением, но последова
тельность эксперименталь
ных этапов должна быть вы#
держана.

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

разработать и апробировать Вполне логично.
теоретическую модель разви#
тия творческих способностей
детей дошкольного возраста в
проектной деятельности;
выявить и экспериментально Основная задача.
обосновать педагогические
условия, обеспечивающие
эффективное развитие твор#
ческих способностей детей
дошкольного возраста в про#
ектной деятельности;
определить критерии, пока#
затели и уровни сформиро#
ванности творческих способ#
ностей детей старшего дош#
кольного возраста в проект#
ной деятельности.

Статус экс# Городская эксперименталь#
перимен# ная площадка
тальной
площадки
Цель экс# Выявить, теоретически обо#
перимента сновать и экспериментально
проверить педагогические ус
ловия, обеспечивающие эф#
фективность развития твор#
ческих способностей детей
старшего дошкольного воз#
раста в проектной деятельно#
сти
Задачи эк#
сперимен#
тальной
работы

Не мог возразить. Курси#
вом выделила ключевые
слова, для того, чтобы в
последствии ещё раз обра#
тить на них внимание.

Определить научные подходы Выражаю согласие.
к проблеме развития творчес#
ких способностей детей стар#
шего дошкольного возраста в
проектной деятельности;
26

Да, без этой задачи нельзя.
Задач больше нет. А цель:
«Выявить, теоретически
обосновать и эксперимен
тально проверить педаго
гические условия…» По ка#
ким параметрам будем
оценивать педагогичес#
кие условия?

Основные Проектная деятельность как Непонятно. Это опреде#
результаты многоаспектное явление, со# лено по первой из постав#
четающее в себе проблемный ленных задач?
подход, групповые методы,
презентативные, исследова#
тельские, поисковые методи#
ки, прогностическую дея#
тельность, обеспечивает раз#
витие творческих способнос#
тей детей дошкольного воз#
раста;
комплекс психолого#педаго# Это разработано по вто#
гических условий организа# рой задаче?
ции опытно#поисковой дея#
27

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

Окончание таблицы
Вопрос

тельности дошкольников,
обеспечивает эффективность
развития творческих способ#
ностей в проектной деятель#
ности:
мотивация детей для участия
в проектной деятельности,
направленной на развитие
творческих способностей, где
происходит формирование
творческой свободы дош#
кольника, развитие его при#
родных способностей;

Вопрос

зации использования проек#
тной деятельности, что спо#
собствует развитию творчес#
ких способностей детей стар#
шего дошкольного возраста.

ного возраста в проект
ной деятельности»?
Как можно определить
достижимость или не
достижимость постав#
ленной цели?

Ответ

Комментарий

Наимено#
вание учеб#
ного заведе#
ния

создание и реализация моде# Это имеет отношение к
ли развития творческих спо# одной из задач.
собностей детей дошкольно#
го возраста в проектной дея#
тельности, что дает возмож#
ность личностного развития
каждого ребенка в соответ#
ствии с индивидуальными
особенностями;

Комментарий

Безусловно, педагогами, проделана огромная работа, по разра#
ботке новой модели развития ребенка. Но! Эксперимент дело стро#
гое! Берётесь за дело, обратите внимание на понятийный аппарат
эксперимента вообще и эксперимента, который начат в учебном
заведении.

создание развивающейся об#
разовательной среды /ис#
пользование нетрадицион#
ных форм и методов обуче#
ния, способствующих разви#
тию детского творчества/;

Разработанная в ходе иссле#
дования модель, включаю#
щая принципы, задачи, усло#
вия, основные этапы, компо#
ненты и показатели сформи#
рованности творческих спо#
собностей дошкольников:
является механизмом реали#

Ответ

Это описанная дважды
одна и та же модель?
А что же все#таки включа#
ют в себя «педагогические
условия, обеспечивающие
эффективность развития
творческих способностей
детей старшего дошколь

Ф.И.О. ру#
ководителя
Тема экспе# Раннее обучение детей инос#
римента
транному языку
Дата начала 01.09.2010г.
экспери#
мента
Статус экс# Городской уровень
перимен#
тальной
площадки
Цель экспе# Ранее обучение иностранному В чем суть эксперимен#
римента
языку, способствующее фор# та? Что разработать, что
мированию всесторонне раз# внедрить???
витой личности, развитию
29

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

языковых способностей детей
и обеспечение более прочно#
го усвоения иностранного
языка.
Задачи экс#
перимен#
тальной
работы

1. Развитие психических фун#
кций, связанных с речевыми
процессами (восприятия, па#
мяти, мышления), и личнос#
тных качеств (эмоциональ#
ных, творческих, социальных,
когнитивных и языковых);
2. Развитие способностей к
усвоению иностранного язы#
ка (фонематический слух,
объем слухоречевой памяти,
имитационные способности,
скоростное проговаривание),
которые могут стать мотиви#
рующим фактором для даль#
нейшего изучения иностран#
ного языка;
3. Приобщение детей сред#
ствами языка к иноязычной
культуре и осознание ими род#
ной культуры, воспитание ин#
теркультурного видения ре#
бенка;
4. Воспитание у ребенка чув#
ства осознания себя как лич#
ности (адекватная самооцен#
ка и ранняя социализация
дошкольника);
5 Формирование способов
учебной деятельности (учить
учиться);
6. Формирование интереса и
мотивации к дальнейшему
изучению иностранного язы#
ка.
30

Задачи эксперимента —
ЭТО ЗАДАЧИ ЭКСПЕ#
РИМЕНТА, а не обяза#
тельные задачи обуче#
ния.

Окончание таблицы
Ответ

Вопрос

Комментарий

Планируе# К концу обучения ребенок
мые резуль# должен запомнить более 300
таты
лексических единиц в речевых
структурах при 2#х занятиях в
неделю.
Изучение иностранного языка
в раннем возрасте всесторон#
не развивает ребенка. У него
улучшается память, сообрази#
тельность, развивается позна#
вательная активность, наблю#
дательность. Такие качества
способствуют успешному обу#
чению детей в школе.

Вопрос

Ответ

Наимено#
вание учеб#
ного заведе#
ния

МОУ «Средняя общеобразо#
вательная школа с углублен#
ным изучением отдельных
предметов»

Если не сформулирова#
ны цели и задачи экспе#
римента, то что будет ре#
зультатом и чего? Вне#
дренной программы, ме#
тодики и т.д.?

Комментарий

Ф.И.О. ру#
ководителя,
должность,
ученая сте#
пень, зва#
ние
Тема экспе# «Использование историко#
культурного и научного по#
римента
тенциала города в организа#
ции УВП»
Дата начала 2005 г.
экспери#
ментальной
работ
31

Продолжение таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

Статус экс# Приказ Комитета по образо#
п е р и м е н # ванию № 370 от 13.09.2007 г.
тальной
площадки
Цель экспе# Разработать и апробировать Вполне конкретна.
наиболее эффективные фор#
римента
мы взаимодействия ОУ с ис#
торико#культурными и науч#
ными учреждениями.
Задачи экс#
перимен#
тальной
работы

1.Отработать новую модель
взаимодействия ОУ с истори#
ко#культурными и научными
учреждениями с целью наибо#
лее тесной интеграции учеб#
ной и внеучебной деятельно#
сти школьников.
2.Исследовать влияние взаи#
модействия ОУ с историко#
культурными и научными уч#
реждениями на повышение
эффективности работы с ода#
ренными детьми.
3. Разработать оптимальный Вполне конкретные зада#
вариант взаимодействия пред# чи, соответствующие об#
профильных и профильных щей цели
классов с историко#культур#
ными и научными учреждени#
ями с целью организации ис#
следовательской деятельности
старшеклассников, успешной
профессиональной ориента#
ции и социальной адаптации
учащихся.

Основные 1.Апробирование и внедрение Если данные методы не
результаты в практику различных форм были описаны ранее в
32

Окончание таблицы
Вопрос

Ответ

Комментарий

взаимодействия ОУ с истори#
ко#культурными и научными
учреждениями и обществен#
ными организациями (см.
приложение).
2. Повышение результативно#
сти работы с одаренными
детьми.
3. Создание школьного воен#
но#патриотического музея.
4. Организация деятельности
научного общества учащихся
«Поиск».

литературе — то эта но#
вация имеет право на су#
ществование. Но как но#
вация. Для статуса экс
перимента не хватает
определения эксперимен
тальных и контрольных
групп и методик изучения
их развития.

Цель данной сокращенной схемы:
1. научить свёртывать информацию до минимума — оставляя толь#
ко суть. (Очень часто педагоги не могут одним предложением
сформулировать, в чем именно заключается инновационность);
2. обратить внимание на постановку целей и задач именно инно#
вационной и экспериментальной работы, а не общей цели об#
разования;
3. определить место экспериментальной и контрольной групп при
постановке целей и задач.
Обобщение. Ошибка при постановке цели: нет разграничения
между целями работы по эксперименту или инновациям! и обяза#
тельными целями обучения; цель должна быть достижима и прове#
ряема. Цель — конечный методический продукт, являющийся сред#
ством повышения качества знаний учащихся. (Цель — разработать,
внедрить, проверить, исследовать).
Ошибки при постановке задач: отсутствие принятия задач как
этапов деятельности по выбранным направлениям. Как следствие
этого проблема анализа, что конкретно сделано по каждой из задач
и на сколько цель достигнута. Отсутствуют материалы диагности#
ческих работ, в частности достижения учащихся. Проблемным по#
лем являются статистические методы обработки данных для срав#
нительного анализа контрольных и экспериментальных групп. А
для доказательства эффективности работы по разработанным ма#
териалам это просто необходимо.
33

1. Общая характеристика основных понятий предмета исследо#
вания: объекта, предмета, цели и задач исследования. На этом эта#
пе используются методы теоретического поиска, которые исследо#

ватель избирает с учетом особенностей исследования и своих воз#
можностей. Идет качественная проработка понятийного аппарата
экспериментального исследования или инновации.
2. Анализ типичного состояния практики решения подобных
задач в массовой школе. Исследователь выбирает возможный ар#
сенал методов анализа реального педагогического процесса (наблю#
дение, беседы).
3. Конкретизация гипотезы исследования. На данном этапе дол#
жны применяться методы экспериментального поиска решений
проблемы.
4. Проверка достоверности гипотез, и здесь уже необходимо вве#
сти в действие количественные методы эксперимента и опытной
проверки.
5. Обобщение результатов исследования и формулирование ре#
комендаций по совершенствованию определенной стороны педаго#
гического процесса. Чаще всего здесь придется избирать сочетание
методов теоретического обобщения данных эксперимента и прогно#
зирования дальнейшего совершенствования процессов.
Таким образом, выбор методов исследования не является произ#
вольным актом в деятельности педагога (группы педагогов), а де#
терминируется особенностями решаемых задач, спецификой содер#
жания проблем и возможностями самого исследователя.
Важное значение в психолого#педагогических исследованиях
имеют деятельностный, личностный, системный подходы.
Деятельностный подход требует изучать педагогические процес#
сы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов
деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов ре#
гулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При
таком подходе разрабатываемая система мер приобретает полный,
завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного ре#
зультата.
Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимодей#
ствуют личности, то для исследований весьма важен и личностный
подход. Методологической основой личностного подхода является
учение о роли личности в обществе, о соотношении коллектива и
личности, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об од#
новременном рассмотрении личности как объекта и субъекта вос#
питания.
Для методологии педагогических исследований чрезвычайно
важное значение имеет интенсивно развивающийся системно#
структурный подход. Под системой понимают определенную общ#

1.3 МЕТОДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
«Изучая, экспериментируя, наблюдая,
старайтесь не оставаться на поверхности фактов.
Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения.
Настойчиво ищите законы, ими управляющие»
И.П. Павлов

етодами педагогического исследования называют совокуп#
ность приемов и операций, направленных на изучение педагоги#
ческих явлений и решение разнообразных научно#педагогических
проблем.
Методы педагогических исследований можно классифициро#
вать по цели исследования, источникам накопления информации,
способам обработки и анализа данных.
Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально приме#
нять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять
свой оптимальный комплекс методов.
Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с уче#
том специфики задач, поставленных ученым перед собой, а не пу#
тем простого перечисления всех известных методов в педагогике.
Под исследованием в области педагогики можно понимать про#
цесс и результат научной деятельности, направленные на получе#
ние новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его
структуре и механизме, теории и методике организации учебно#вос#
питательного процесса, его содержании, принципах, организаци#
онных методах и приемах.
Целью психолого#педагогических исследований является ана#
лиз изменений, происходящих в процессе обучения, оценка значи#
мости и направленности этих изменений и выявление основных
факторов, влияющих на процесс.
В наиболее общей и типичной форме можно выделить несколько
основных этапов исследования, на каждом из которых должны быть
применены своеобразные сочетания научно#педагогических методов.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И МЕТОДЫ,
ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ

ность элементов, функционирующую по внутренне ей присущим
законам существования.
Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и це#
лостно все возможные формы и методы решения педагогических
задач и на основе сравнения возможностей каждого из них изби#
рать оптимальные варианты.
В соответствии с предметом исследования не столь важны тон#
кости и полнота структурно схематического отражения действитель#
ности, сколь их принципиальная сопоставимость. Это позволяет
показать то коренное отличие локальности или модульности нов#
шеств и нововведений, которое отделяет их в педагогической дей#
ствительности от инновации с её системообразующим началом. В
какой бы сфере образовательной деятельности точечно не выясня#
лось инновационное противоречие, оно всегда своим разрешением
целенаправленно на изменение всей совокупности деятельностей,
предметом которых является образовательный процесс. Следова#
тельно, это такое изменение в содержании, которое вызывает необ#
ходимость пересмотра организации и соответствующей професси#
онально#педагогической культуры. В равной степени, это такое из#
менение в организации, которое вызывает необходимость
пересмотра содержания и опять же требует соответствующей про#
фессионально#педагогической культуры. И так далее, и тому по#
добное, поскольку речь идёт о системе в её целостности.
Можно выделить и ряд конкретных противоречий, которые при#
сущи и для отечественного образования и до настоящего времени
не только не разрешены, но и обостряются. К ним следует отнести
такие противоречия, как:
между стандартизированным обучением всех учащихся и их
индивидуальными способностями и интересами;
между бурным развитием науки и реальными познавательны#
ми возможностями учащихся;
между тенденциями к специализации обучения и задачей раз#
ностороннего развития личности;
между господствующим в школе репродуктивным обучением
и потребностью общества в людях с развитыми творческими
способностями.
Что касается новшеств или нововведений, то в основе их появ#
ления так же лежит необходимость разрешить противоречие. Одна#
ко по характеру своему оно не выступает как инновационное, т.е.
сущностное, системное противоречие. Здесь речь, действительно,
может идти о некотором локальном процессе, осуществляемом в

предметных рамках любого сегмента образовательного процесса.
Другими словами, это такое изменение в технологии, или организа#
ции, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости
адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при вве#
дении Базисного учебного плана с его структурой, предполагаю#
щей федеральный, региональный и школьный компонент происхо#
дило достаточно простое действие деления (на компоненты по ко#
личеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к
одному компоненту прибавляется другой). Очевидна локальность
действия новшества, которое не изменяет ничего, кроме содержа#
ния предметного материала да небольшого перераспределения ко#
личества часов. Ни содержание образования в единстве со спосо#
бом организации, ни профессионально — педагогическая культура
в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобра#
зовании.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипо
тезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального
плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченно#
го плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа по#
лученных данных, формулировки окончательных выводов. Науч#
ной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной про#
верке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется
и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от со#
блюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяе#
мых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, прове#
ряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме
проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в эк#
спериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во вни#
мание множество влияющих на эффективность учебно#воспита#
тельного процесса причин, соблюсти это требование на практике
очень трудно.
По месту проведения различают естественный и лабораторный
педагогический эксперимент. Естественный представляет собой
научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без
нарушения учебно#воспитательного процесса. Такой вид экспери#
мента избирается в том случае, когда есть основания предполагать,
что сущность нововведения необходимо проверять только в реаль#
ных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут не#
желательных последствий. Объектами естественного эксперимен#

та чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные
пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно#
воспитательного процесса.
МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Метод наблюдений
Статистическое наблюдение — это планомерный, организован#
ный сбор необходимых данных о явлениях и процессах путем реги#
страции характеризующих признаков, характерных для исследуе#
мых явлений и процессов.
Наблюдение должно иметь четкий план его проведения, в кото#
ром обозначены объекты наблюдений, цели, задачи, время наблю#
дения, предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обучен#
ности и воспитанности. План наблюдения отвечает на вопросы: что
наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблю#
дать и что можно ожидать в результате проведенных наблюдений?
К числу средств, повышающих объективность наблюдений, от#
носятся специальные технические средства звукозаписи или ви#
деозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий.
Различают следующие виды статистического наблюдения:
— непрерывное
— периодическое
— единовременное
— сплошное
— не сплошное.

ем отвечать или уходить от ответов. Наконец, важно предусмотреть
удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы
и интервью.
Метод тестирования
Тест (анг. — проба, испытание, исследование) представляет собой
совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с
целью измерения (диагностирования) его личностных характерис#
тик. Оценка теста производится по числу правильных ответов.
Тестовая методика позволяет получать более объективные и точ#
ные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает матема#
тическую обработку результатов.
Однако тестирование уступает другим методикам по глубине
качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возмож#
ностей самовыражения.
В школьной практике мы применяем тесты достижений. Оценка
знаний учителем — это педагогическое тестирование, т. е. выявле#
ние уровня ЗУН, приобретенных в процессе изучения того или ино#
го предмета.
Метод анкетирования
Анкетирование — это метод получения информации с помощью
специального набора вопросов, на которые испытуемый дает пись#
менные ответы. По форме вопросы анкеты делятся на открытие и
закрытые, прямые и косвенные.

Метод беседы и интервью
Применение методов бесед и интервью в научных исследовани#
ях дает наибольшую эффективность в том случае, когда ученый#
педагог четко намечает цель предстоящей беседы или интервью,
намечает круг основных и вспомогательных вопросов, которые по#
зволят выяснить сущность интересующих исследователя проблем.
При продумывании вспомогательных вопросов педагог учитывает
возможные варианты беседы и предусматривает ее ход в случае по#
зитивных или отрицательных ответов. Эффективность беседы во
многом зависит от умения создавать в общении благоприятную
морально#психологическую атмосферу, наблюдать за поведением
собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями, желани#
38

2. ХАРАКТЕРИСТИКИ И КРИТЕРИИ
ОЦЕНКИ ИННОВАЦИЙ

о характеру вклада в науку и практику инновации можно раз#
делить на теоретические и практические.
Теоретические инновации
К теоретическим относятся новые концепции, подходы, гипоте#
зы, направления, закономерности, классификации, принципы в
обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в ре#
39

зультате научно#исследовательской деятельности, положенные в
основу инновационных процессов.
Практические инновации
К практическим — новые методики, правила, алгоритмы, про#
граммы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания,
школоведения, технические средства обучения, демонстрационная
аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и
модели, натуральные объекты, аудиовизуальные средства.
Важно отличать новые знания от нововведений в области обуче#
ния и воспитания. В одном случае происходит формирование новой
идеи, нового знания, в другом — осуществляется процесс его при#
менения.
Инновации характеризуются временными и качественными па#
раметрами. Насколько они долговечны и как быстро стареют? Мож#
но ли считать новыми идеи, которые до сих пор не нашли достойной
замены и остаются эффективными?
Бытует мнение, будто сущность инновации не зависит от вре#
мени ее возникновения. Главный смысл идеи — установить, в ка#
кой степени она соответствует современным тенденциям обще#
ственного развития, обеспечивает высокую эффективность и ка#
чество обучения при рациональных затратах труда педагога и
учащихся. С этой точки зрения прогрессивные идеи прошлого и
построенный на их основе опыт нельзя рассматривать как уста#
ревший.
Действительно, многие идеи, высказанные в прошлые годы уче#
ными#педагогами, сохраняют свое значение и сегодня. Их большое
влияние на развитие науки и практики никто не оспаривает, однако
это не означает, что инновации, сформулированные десятилетия
назад, следует считать новыми.
Насколько новыми будут нововведения, в основе которых ле#
жат известные в науке положения? Можно ли считать новаторами
педагогов, сумевших внедрить эти идеи в практику? Нововведе#
ния должны оцениваться на момент их внедрения в практику вне
зависимости от времени обнародования исходной идеи. Сама идея
может уже устареть, в науке найдено новое решение, а нововведе#
ние только реализуется. С этой точки зрения следует считать но#
ваторами педагогов, которым удалось реализовать известные по#
ложения. Другое дело научная деятельность. На приоритет в науке
может претендовать только тот, кто впервые получил новое зна#
40

ние, сформулировал его и обратил внимание общественности на
эту проблему.
Понятия, характерные для техники, в определенной степени мо#
гут быть использованы при характеристике нововведений в облас#
ти методики обучения или воспитания, когда дается общая оценка
работы.
Нередки ситуации, когда идея известна, уже была внедрена в
различных регионах, в разных учебных заведениях и показала свою
эффективность, однако в новых специфических условиях не рас#
сматривалась. Речь идет о трудовом, эстетическом, экологическом,
идейно#политическом воспитании и т.д. в различных регионах, стар#
ших и младших классах, на уроках литературы, истории, биологии
и т.д. В какой степени здесь можно говорить о новизне инновации,
если вопрос уже решен положительно в другом месте? Имеет ли право
«местная» инновация на существование? Думается, да! Разница в
социокультурных, экономических, организационных условиях в
отдельных регионах, разнообразие возрастных групп учащихся и
другие причины не позволяют механически копировать педагоги#
ческие достижения.
Для оценки новизны инновации в области образования более
подходит классификация по уровням. Она отражает место полу#
ченных знаний в ряду известных и их преемственность.
Уровень конкретизации
На этом уровне инновация конкретизирует отдельные теорети#
ческие или практические положения, касающиеся обучения и вос#
питания. Этот уровень в педагогической науке называют модифи#
кационным типом новизны (М.М. Поташник). Содержанием его
являются усовершенствование, рационализация, видоизменение,
модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, струк#
туры и т.д.). К модификации относится и перенос известной мето#
дики на новый (или другой) предмет.
Уровень дополнения
Инновация расширяет известные теоретические и практические
положения в обучении и воспитании. Полученное знание открыва#
ет новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом
новшество не меняет картину, а дополняет ее.
41

Уровень преобразования
Он характеризуется принципиально новыми идеями, подхода#
ми в области обучения и воспитания, которых ранее не было в тео#
рии. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвига#
ется оригинальный подход, коренным образом отличающийся от
известных представлений в данной области. В дидактике к этому
уровню можно отнести исследования, которые обосновывают це#
лостный подход к обучению. Образцы уникального новаторского
и исследовательского педагогического опыта в обновлении шко#
лы продемонстрировали в своей работе такие педагоги и ученые
России, как И.П. Волков, Г.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н.
Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М.
Эрдниев, Е.А. Ямбург и другие. Их педагогические находки, ре#
зультаты их педагогических новшеств уже стали достоянием учи#
тельства всей страны (http://eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/
14.shtml).
Новые методы, которые предлагают наука и практика, долж#
ны обеспечивать высокий учебно#воспитательный эффект и сти#
мулировать дальнейшее развитие школьников. С этой точки зре#
ния далеко не все инновации оправдывают себя, хотя на отдель#
ных этапах могут быть получены весьма обнадеживающие
результаты.
Критерии прогрессивности педагогических инноваций могут
выражаться в разных результатах. Например, разработаны новые
варианты методик, которые частично или полностью решают опре#
деленную проблему. Выдвинуты новые концепции, идеи, класси#
фикации, охватывающие и объясняющие различные явления и фак#
ты в области обучения и воспитания. Перспективны разработка и
уточнение гипотез, позволяющих строить новые проекты будущих
воспитательных систем. Новые идеи и технологии открывают пути
и направления для дальнейшего поиска, позволяют выдвинуть кон#
структивные предложения, создавать актуальные исследовательс#
кие проекты и программы.
Предлагаемые нововведения должны быть теоретически или эм#
пирически обоснованы, соответствовать критериям обоснованно#
сти, к которым относятся:
оптимальность, означающая затрату сил и средств учителей и
учащихся для достижения ожидаемых результатов;
результативность, выражающаяся в определенной устойчиво#
сти положительных результатов в деятельности учителей;
42

возможность творческого применения инноваций в массовом
опыте.
Перечисленные критерии позволяют отличать педагогические но
вации от педагогического прожектерства, научные и практические
новшества в образовательных процессах. Они же — эти критерии —
создают основу для педагогического творчества.
Классификация инновационных процессов
По отнесенности к УВП(М.А. Поташник):
— в содержании образования;
— в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах;
— в организации УВП;
— в управляющей системе школы.
По отношению к своему предшественнику (М.А. Поташник):
— замещающие;
— отменяющие;
— открывающие;
— ретровведения;
По объекту изменения (В.В. Малахов ):
— ресурсные;
— технологические;
— продуктные.
По видам деятельности (В.В. Малахов ):
— педагогические;
— обеспечивающие;
— управленческие;
По объему преобразований (М.А. Поташник):
— частные;
— модульные;
— системные.
По инновационному потенциалу (М.А. Поташник);
— модификационные;
— комбинаторные;
— радикальные.
По источнику возникновения (В.В. Малахов):
— внешние;
— внутренние.
По масштабу использования (В.В. Малахов ):
— единичные;
— диффузные.
43

3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА

тодики была выше, и, если бы новая методика не применялась, то
она в результате оказалась бы выше наблюдаемой?
Таким образом, для того, чтобы выделить в явном виде результат
целенаправленного воздействия на исследуемый объект, необходи#
мо взять аналогичный объект и посмотреть, что происходит с ним в
отсутствии воздействий.
На рисунке 1 представлена в общем виде структура любого пе#
дагогического эксперимента (стрелками отмечены процедуры срав#
нения характеристик объектов).

ониторинг — это часть экспериментальной деятельности.
Целью эксперимента по педагогическим наукам, является эмпири#
ческое подтверждение или опровержение гипотезы исследования и/
или справедливости теоретических результатов. Например, подтвер#
ждение правильности действий учителя в процессе обучения по оп#
ределенной методике.
Рассмотрим следующую модель педагогического эксперимен#
та. Пусть имеется некоторый педагогический объект, изменение
состояния которого исследуется в ходе эксперимента. В каче#
стве объекта может выступать отдельный индивид, группа, кол#
лектив и т.д., например, множество учащихся, обучаемых по но#
вой (предлагаемой в диссертации) методике. Состояние объекта
измеряется теми или иными показателями» (характеристиками)
по критериям’’, отражающим его существенные характеристи#
ки. Примерами критериев являются: успеваемость, уровень зна#
ний и т.д., примерами характеристик — время выполнения зада#
ний, число сделанных учащимися ошибок, число правильно ре#
шенных задач и т.д.
Эксперимент заключается в целенаправленном воздействии на
объект, призванном изменить его определенным образом. Собствен#
но, это воздействие — его состав, структура, свойства и т.д. — и есть
результат теоретического (теоретической части) исследования. При#
мерами воздействия являются новые содержание и формы, методы,
средства обучения и т.д.
Следовательно, при проведении педагогического эксперимента
необходимо обосновать, что состояние объекта изменилось, причем
в требуемую сторону. Но этого оказывается недостаточно. Ведь нуж#
но обосновать, что изменения произошли именно в результате про#
изведенного воздействия.
Действительно, на утверждение о том, что успеваемость повы#
силась в результате использования новой методики, можно всегда
возразить, — а, может быть, она сама повысилась бы, без каких#
либо нововведений, или в результате каких#либо других воздействий?
Аналогично, на утверждение о том, что успеваемость учащихся,
прошедших обучение по новой методике, выше успеваемости тех,
кто обучался по традиционной методике, можно возразить, — а,
может быть, успеваемость первых до начала применения новой ме#

Констатации различий начального и конечного состояний (ди#
намики) экспериментальной группы недостаточно — быть может,
аналогичные изменения происходят и с контрольной группой. По#
этому алгоритм действий исследователя заключается в следующем:
1) На основании сравнения установить совпадение начальных
состояний экспериментальной и контрольной группы до начала
эксперимента;
2) Реализовать воздействие на экспериментальную группу;
3) Установить различие конечных состояний эксперименталь#
ной и контрольной группы.
Роль статистических методов заключается в том, чтобы коррек#
тно и достоверно обосновать совпадение или различие состояний
контрольной и экспериментальной группы.
Проблемами измерений занимается теория измерений, поэтому
приведем минимально необходимые сведения из этой теории.

До начала
эксперимента

По окончании
эксперимента

Рисунк 1

4. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ ИЗМЕРЕНИЙ

нформация, имеющаяся о начальных и конечных состояни#
ях экспериментальной и контрольной группы, определяется прове#
денными измерениями. Любое измерение производится в той или
иной шкале, и выбранная шкала определяет тип получающихся
данных и множество операций, которые можно с этими данными
осуществлять.

ШКАЛЫ ИЗМЕРЕНИЙ

интервалах температур — температура 30°С на 20°С больше, чем тем#
пература 10°С.
Порядковая шкала (шкала рангов) — шкала, относительно зна#
чений которой уже нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеря#
емая величина больше (меньше) другой, ни на сколько она больше
(меньше). Такая шкала только упорядочивает объекты, приписы#
вая им те или иные ранги (результатом измерений является нестро#
гое упорядочение объектов).
Шкалы порядка широко используются в педагогике, психоло#
гии, медицине и других науках, не столь точных, как, скажем, фи#
зика и химия. В частности, повсеместно распространенная шкала
школьных отметок в баллах (пятибалльная, двенадцатибалльная и
т.д.) может быть отнесена к шкале порядка. В школах некоторых
стран применяется и другая оценка успеваемости учащихся (как
итоговая): порядковое место, которое данный ученик занимает в
данном классе (выпуске). Это тоже шкала порядка. Частным слу#
чаем порядковой шкалы является дихотомическая шкала, в кото#
рой имеются всего две упорядоченные градации — например, «спра#
вился с заданием», «не справился с заданием».
Шкала наименований (номинальная шкала), фактически, уже не
связана с понятием «величина» и используется только с целью от#
личить один объект от другого: фамилии учеников, номера автомо#
билей, телефонов и т.п.

Различают несколько типов шкал. Во#первых, можно выделить
дискретные шкалы (в которых множество возможных значений оце#
ниваемой величины конечно — например, школьная оценка в бал#
лах — «1», «2», «3», «4», «5») и непрерывные шкалы (например, вре#
мя, затрачиваемое учащимися на выполнение задания, в минутах).
Во#вторых, выделяют шкалы отношений, интервальные шкалы,
порядковые (ранговые) шкалы и номинальные шкалы (шкалы наи#
менований).
Шкала отношений — самая мощная шкала. Она позволяет оце#
нивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше)
другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Для шкал отно#
шений существует естественное начало отсчета (нуль), но нет есте#
ственной единицы измерений.
Шкалами отношений измеряются почти все физические вели#
чины — время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока,
мощность и т.д. В педагогических измерениях шкала отношений
будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения
того или иного задания (в секундах, минутах, часах и т.п.), количе#
ство ошибок или число правильно решенных задач.
Шкала интервалов применяется достаточно редко и характери#
зуется Тем, что для нее не существует ни естественного начала от#
счета, ни естественной единицы измерения. Примером шкалы ин#
тервалов является шкала температур по Цельсию, Реомюру или
Фаренгейту. Шкала Цельсия, как известно, была установлена сле#
дующим образом: за ноль была принята точка замерзания воды, за
100 градусов — точка ее кипения, и, соответственно, интервал тем#
ператур между замерзанием и кипением воды поделен на 100 рав#
ных частей. Здесь уже утверждение, что температура 30°С в три раза
больше, чем 10°С, будет неверным. Справедливо говорить лишь об

Как правило, в любом педагогическом эксперименте имеется зна#
чительное число (десятки, сотни, а иногда и тысячи) участников —
учеников, учителей, образовательных учреждений и т.д. В результате
измерения показателей этих участников получается набор их инди#
видуальных оценок. Понятно, что сравнивать между собой и анали#
зировать одновременно все индивидуальные оценки невозможно, да
и нецелесообразно, так как всегда существует их разброс, обуслов#
ленный неконтролируемым различием участников эксперимента
(каждый человек неповторим). Поэтому для того, чтобы, во#первых,
получить обозримое число характеристик и, во#вторых, для того, что#
бы сгладить индивидуальные колебания, используют агрегирован#
ные (коллективные, групповые, производные) оценки. Например,
если имелись индивидуальные оценки успеваемости учеников, то аг#
регированной оценкой будет успеваемость группы.

АГРЕГИРОВАННЫЕ ОЦЕНКИ

Для абсолютных величин, измеренных в шкале отношений, наи#
более типичным является вычисление среднего арифметического по
группе. Эта процедура вполне корректна, и обычно ее реализация
не вызывает затруднений.
Если имеется набор индивидуальных баллов, то единственной
адекватной характеристикой группы будет число ее членов, полу#
чивших тот или иной балл (например, 20 человек получили балл «4»).
Аналогичным образом агрегируется и информация о выделении
уровней — если введены три уровня (например, уровни знаний: низ#
кий, средний и высокий) и имеется информация о распределении
всех членов нескольких групп (контрольных или эксперименталь#
ных) по этим уровням, то агрегированной информацией об объеди#
ненной группе будет число ее членов, обладающих тем или иным
уровнем знаний (вычисляемое как сумма по всем группам числа их
членов, обладающих данным уровнем знаний).

КОМПЛЕКСНЫЕ ОЦЕНКИ

Как уже говорилось, операция суммы для порядковой шкалы не
определена. Если 5 + 2 = 4 + 3, то «5» и «2» балла — это не одно и то
же, что «4» и «3» балла!
В любом случае при построении комплексных оценок нужно быть
предельно внимательным и осторожным. Кстати, нередко можно
обойтись и без них. Если получены количественные результаты по
отдельным показателям, то можно ограничиться их качественной
интерпретацией, проанализировать и сравнить исследуемые объек#
ты отдельно по каждому из показателей. И пусть по каким#то пока#
зателям результаты экспериментальных групп будут лучше конт#
рольных, а по каким#то хуже — от этого исследование только обо#
гатится, станет достовернее.

5. СТАТИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
АНАЛИЗА К ПОЛУЧЕННЫМ
РЕЗУЛЬТАТАМ

Нередко встречаются случаи, когда какое#либо изучаемое явле#
ние, процесс характеризуется несколькими показателями — векто#
ром показателей. Аккредитация учебного заведения производится
на основании оценки результатов его деятельности по фиксирован#
ному и утвержденному Министерством образования РФ набору по#
казателей (квалификация преподавателей, обеспеченность учащих#
ся методическими материалами и т.д.). Такие комплексные оценки,
применяемые в повседневной жизни, являются либо результатом
определенных общественных соглашений, которые признаются все#
ми участниками, либо установлены каким#либо нормативным ак#
том определенного директивного органа — министерства, ведом#
ства и т.д. и в силу этого также признаются всеми заинтересован#
ными лицами.
Не вызывает сомнений возможность использования такой век#
торной оценки, как суммарные затраты времени на выполнение
учащимся отдельных заданий, или суммарное количество ошибок,
допущенных учащимся при выполнении отдельных заданий. Здесь
суммируются однородные величины, заданные шкалами отноше#
ний.
Но, как только начинают суммироваться баллы, выставляемые
одному и тому же учащемуся за выполнение, допустим, разных за#
даний — исследование сразу выходит за рамки научной строгости.

(Если школа претендует на эксперимент, то это обязательная
часть исследования!!!)
Рассмотрим случай, когда для измерений используется шкала
отношений. Предположим, что имеется экспериментальная груп#
па, состоящая из N человек, и контрольная группа, состоящая из
М человек. Допустим, что в результате измерения одного и того же
показателя с помощью одной и той же процедуры измерений были
получены следующие данные: х = (x1, х2, ..., xN) — выборка для экс#
периментальной группы и у = (у1, у2, ..., уM) — выборка для конт#
рольной группы, где xi — элемент вы#борки — значение исследуе#
мого показателя у i#го члена экспериментальной группы, i = 1, 2,
...,N, a yj — значение исследуемого показателя j#го члена конт#
рольной группы, j = 1,2,..., М. Так как измерения производились в
шкале отношений, то {xi} и {уj} — положительные, в том числе, воз#
можно — целые, числа, для которых имеют смысл все арифмети#
ческие операции.
Для данных, измеренных в шкале отношений, для проверки ги#
потезы о совпадении характеристик двух групп целесообразно ис#
пользование критерия Крамера#Уэлча. Критерий Крамера#Уэлча
предназначен для проверки гипо#тезы о равенстве средних двух
выборок.

Критерий Крамера#Уэлча. Эмпирическое значение данного кри#
терия рассчитывается на основании информации об объемах N и М
выборок х и у, выборочных средних х и у и выборочных дисперсиях
Dx и Dy сравниваемых выборок по следующей формуле:

Тэмп =

⏐x –y⏐√ MN

√ MDx + NDy

Σx — вычисление выборочного среднего,

1
N

Dx =

(1)

(xt – x)2 — вычисление выборочной дисперсии

Алгоритм определения достоверности совпадений и различий
характеристик сравниваемых выборок для экспериментальных дан#
ных, измеренных в шкале отношений, с помощью критерия Краме#
ра#Уэлча заключается в следующем:
Вычислить для сравниваемых выборок Тэмп, — эмпирическое
значение критерия Крамера#Уэлча по формуле (1).
Сравнить это значение с критическим значением Т0,05 = 1,96:
если Тэмп ≤ 1,96, то сделать вывод: «характеристики сравниваемых
выборок совпадают на уровне значимости 0,05»; если Тэмп> 1,96,
то сделать вывод «достоверность различий характеристик сравни#
ваемых выборок составляет 95%».
Отдельно рассмотрим случай, когда используется дихотомичес#
кая шкала — порядковая шкала с всего двумя различными упоря#
доченными баллами — «справился с заданием» — «не справился»
т.д. Характеристикой группы, помимо общего числа ее членов, бу#
дет число членов (или доля, процент от общего числа), набравших
заданный, например — максимальный, балл (в общем случае — чис#
ло членов, обладающих заданным признаком).
Для экспериментальной группы, описываемой двумя числами
(n1, n2), где n1 число членов рассматриваемой группы, набравших
низкий балл, n2— набравших высокий балл, n1+ n2= N, доля р ее
членов, набравших максимальный балл, равна: p = n2/N. Для
контрольной группы, описываемой двумя числами (m1,m2), где
m1+ m2= М, доля q ее членов, набравших максимальный балл,
равна: q = m2/ М.
Для данных, измеренных в дихотомической шкале целесообраз#
но использование критерия Фишера, для которого эмпирическое
значение ϕэмп вычисляется по следующей формуле:
50

ϕэмп = ⏐2 arcsin (√p) – 2 arcsin(√q)⏐ √ MMN
+N

(2)

Критическое значение ϕэмп критерия Фишера для уровня значи#
мости 0,05 равно 1,64.
Алгоритм определения достоверности совпадений и различий для
экспериментальных данных, измеренных в дихотомической шка#
ле, заключается в следующем:
Вычислить для сравниваемых выборок ϕэмп — эмпирическое зна#
чение критерия Фишера по формуле (2).
Сравнить это значение с критическим значением ( ϕ0,05 = 1,64:
если ϕэмп ≤ 1,64, то сделать вывод: «характеристики сравниваемых
выборок совпадают с уровнем значимости 0,05»; если ϕ0,05> 1,64, то
сделать вывод «достоверность различий характеристик сравнивае#
мых выборок составляет 95%».
В математической статистике существует несколько критериев
Фишера. Мы используем один из них — так называемое угловое
преобразование Итак, начальные (до начала эксперимента) состо#
яния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конеч#
ные (после окончания эксперимента) — различаются. Следователь#
но, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен имен#
но введением экспериментальной работы.
Рассмотрим случай, когда используется порядковая шкала с L
различными баллами. Характеристикой группы будет число её чле#
нов, набравших тот или иной балл. Для экспериментальной группы
вектор баллов есть n=(n1,n2,…,nL). Где nk — число членов, получив#
ших k#й балл, k=1,2,…,L. Для контрольной группы вектор баллов
есть m=(m1,m2,…,mL), где mk — число членов контрольной группы,
получивших k#й балл, k=1,2,…,L. (Чаще всего L=3 — «низкий»,
«средний» и «высокий» уровень знаний, L не может быть менее 3).
Для таких знаний (измеренных в порядковой шкале) целесооб#
разно использовать критерий однородности χ2 («хи#квадрат»)

( Nni – mi
M ) (3)

χ2эмп = MN ΣL

i = 1 ni + mi

Критические значения χ критерия χ2 для уровня значимости
0,05 приведены в таблице (статистические таблицы критических
значений статистических критериев для различных уровней значи#
мости и различных — в том числе больших 10 — градаций шкалы
отношений можно найти, практически, в любом учебнике по стати#
стическим методам, или в специальных статистических таблицах ).
Критические значения χ20,05
2
0,05

В настоящее время известны стандартные методики расчета и ис#
следования различных показателей учебного процесса. Однако неко#
торые показатели до настоящего времени остаются скрытыми либо
продолжают нести в себе субъективность оценки. Поэтому представ#
ляется весьма интересной тема выявления и использования скрытой
информации в педагогической практике при помощи современных
математических методов анализа данных и компьютерных техноло#
гий.
Термин кластерный анализ (впервые ввел Tryon, 1939) в действи#
тельности включает в себя набор различных алгоритмов классифика#
ции. Общий вопрос, задаваемый исследователями во многих облас#
тях, состоит в том, как организовать наблюдаемые данные в нагляд#
ные структуры. Например, биологи ставят цель разбить животных на
различные виды, чтобы содержательно описать различия между ними.
В соответствии с современной системой, принятой в биологии, чело#
век принадлежит к приматам, млекопитающим, амниотам, позвоноч#
ным и животным. Заметьте, что в этой классификации, чем выше уро#
вень агрегации, тем меньше сходства между членами в соответствую#
щем классе. Человек имеет больше сходства с другими приматами (т.е.
с обезьянами), чем с «отдаленными» членами семейства млекопитаю#
щих (например, собаками) и т.д.

Метод K средних. Предположим, вы уже имеете гипотезы отно#
сительно числа кластеров (по наблюдениям или по переменным).
Вы можете указать системе образовать ровно три кластера так,
чтобы они были настолько различны, насколько это возможно.
Это именно тот тип задач, которые решает алгоритм метода K сред#
них. В общем случае метод K средних строит ровно K различных
кластеров, расположенных на возможно больших расстояниях друг
от друга.
Например педагог#исследователь может иметь «подозрение» из
своего практического опыта, что его ученики в основном попадают в
три различные категории. Далее он может захотеть узнать, может ли
его интуиция быть подтверждена численно, то есть, в самом ли деле
кластерный анализ K средних даст три кластера учащихся, как ожи#
далось? Если это так, то средние различных мер физических пара#
метров для каждого кластера будут давать количественный способ
представления гипотез исследователя (например, пациенты в клас#
тере 1 имеют высокий параметр 1, меньший параметр 2 и т.д.).
С вычислительной точки зрения вы можете рассматривать этот ме#
тод, как дисперсионный анализ «наоборот». Программа начинает с K
случайно выбранных кластеров, а затем изменяет принадлежность
объектов к ним, чтобы: (1) — минимизировать изменчивость внутри
кластеров, и (2) — максимизировать изменчивость между кластерами.
Обычно, когда результаты кластерного анализа методом K средних
получены, можно рассчитать средние для каждого кластера по каждо#
му измерению, чтобы оценить, насколько кластеры различаются друг
от друга. В идеале вы должны получить сильно различающиеся сред#
ние для большинства, если не для всех измерений, используемых в
анализе.
Методы, представленные в модуле Обобщенные методы клас#
терного анализа программы STATISTICA схожи с алгоритмом k#
средних, включенным в стандартные настройки модуля Кластер#
ный анализ, и вы можете просмотреть раздел Кластеризация k#сред#
них для основного обзора этих методов и их приложений. Назначение
этих методов в основном определять кластеры в наблюдениях (или
переменных), и для назначения этих наблюдений кластерам.
Другими словами, кластерный анализ объединяет различные
процедуры, используемые для проведения классификации. В ре#
зультате применения этих процедур исходная совокупность объек#
тов разделяется на кластеры или группы (классы) схожих между
собой объектов. Под кластером обычно понимают группу объектов,
обладающую свойством плотности (плотность объектов внутри кла#

L—1

χ20,05

1
3,84

5,99

7,82

9,49

11,07

12,59

14,07

15,52

16,92

Алгоритм определения достоверности совпадений и различий для
экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, зак#
лючается в следующем:
Вычислить для сравниваемых выборок χ2эмп — эмпирическое
значение критерия χ2 по формуле (3).
Сравнить это значение с критическим значением χ20,05 ,
взятым из таблицы : если χ2эмп ≤ χ20,05 , то сделать вывод: «характе#
ристик сравниваемых выборок совпадают с уровнем значимости 0,05»;
если χ2эмп> χ20,05 то сделать вывод «достоверность различий ха#
рактеристик сравниваемых выборок составляет 95%».

6. КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКЕ

стера выше, чем вне его), дисперсией, отделимостью от других кла#
стеров, размером, формой. Сложность задач кластерного анализа
состоит в том, что реальные объекты являются многомерными, и,
следовательно, объединение объектов в группы проводится в про#
странстве многих измерений, что весьма сложно. Кроме того, дан#
ные могут носить нечисловой характер.
Предлагаем следующую постановку задачи. В качестве объектов
рассматриваются результаты деятельности образовательных учреж#
дений. Задача — разбить совокупность учреждений на несколько
групп, в которых они мало отличаются друг от друга оценками по
выбранным направлениям (в нашем случае: оснащенность, методи#
ческая работа, инновационная деятельность, образовательная дея#
тельность). В исследовании используется итеративный метод груп#
пировки k#средних — k#rneansclastering. В методе k#средних объект
относится к тому классу, расстояние до которого минимально. Прин#
ципиально метод k#средних «работает» следующим образом:
вначале задается некоторое разбиение данных на кластеры (чис#
ло кластеров определяется пользователем); вычисляются плотнос#
ти кластеров;
происходит перемещение точек: каждая точка помещается в
ближайший к ней кластер;
вычисляются плотности новых кластеров;
шаги 2, 3 повторяются, пока не будет найдена стабильная кон#
фигурация (то есть кластеры перестанут изменяться) или чис#
ло итераций не превысит заданное пользователем.
Итоговая конфигурация является искомой.
На первом этапе работы учитываются все доступные парамет#
ры#оценки. После автоматических вычислений на экране появит#
ся несколько электронных таблиц (столько, сколько групп заранее
объявлено) с ОУ, отнесенных к определенным кластерам. В строках
таблиц указывается класс (ниже нормы, норма, выше нормы, кри#
тический уровень) .
Результаты подобного кластерного анализа легко интерпретиру#
ются. Данный метод может стать хорошим подспорьем в педагоги#
ческих исследованиях, а главное, он позволяет выявить скрытую
информацию и избежать определенной доли субъективности при
оценке учебного процесса.
(Последовательностькомандприработеспрограммой STATISTICSА
STATISTICS — MULTIVARIATE EXPLORATORY TEHNIQUES —
CLUSTER ANALISIS — K#MEANS CLUSTERING )

Глава II.

ОТ ТЕОРИИ
К ПРАКТИКЕ
1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
В ШКОЛЕ: ОФОРМЛЕНИЕ, ПОНЯТИЯ

юбое дело начинается с нормативной документации. Но цель
данного раздела и всего пособия в целом уберечь читателей от из
лишнего формализма в подходах. Поняв суть, на самом деле, вы
сокращаете энергозатраты на «излишнюю писанину» и обеспечи#
ваете свой эксперимент или инновацию грамотным методическим
сопровождением.
Основные документы:
приказ Комитета по образованию на проведение эксперимен#
тальной деятельности;
договор о научном руководстве или научном консультировании;
локальные акты учреждения, констатирующие и регламентиру#
ющие деятельность учреждения в экспериментальном режиме.
программа эксперимента;
отчет о ходе проведения эксперимента.
Программа эксперимента. Оформление.
Муниципальное общеобразовательное учреждение
Утверждаю
Рассмотрено
Согласовано
Директор МОУ
НаГМС
Директор МОУДПО УМЦ
МОШ №________
«___»______2010 _____________________Ф.И.О.
________________Ф.И.О.
«___»_______2010
«___»_________2010

НАЗВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
Исполнитель эксперимента — Фамилия, имя, отчество, должность
Серпухов
2010

Титульный лист
54

ПРОГРАММА ЭКСПЕРИМЕНТА

ПОНЯТИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

Пояснительная записка
1. Актуальность
2. Гипотеза
3. Объект
4. Предмет
5. Цель
6. Задачи
7. Ожидаемый эффект
8. Определение экспериментальной и контрольных групп.
9. Описание системы оценки результативности эксперимента.

Полученные в эксперименте результаты должны быть доказа
тельными, а действия экспериментатора — осознаваемыми им как
особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления
учитель не сможет понять и четко отвечать на вопросы: «Что он де#
лает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает по#
лучить и как собирается проверить результат? Что получилось в ито#
ге? Подтвердились ли ожидания?»

Педагогическая цель — ожидаемый результат педагогической де#
ятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, по#
явившихся благодаря экспериментальной разработке.
Вопросы для ответа: Что хотите изменить в ученике? Какие ка#
чества личности хотите воспитать в ученике за счет эксперимен#
тальных действий? Какие способности хотите развить? Какие из#
менения в обученности ученика предполагаете?
Цель эксперимента. Ожидаемый результат деятельности экс#
периментатора, выраженный в получении нового знания о педа#
гогической действительности и оформленный в виде экспери#
ментальных материалов. Вопросы для ответа: Что хотите разра#
ботать и апробировать? Что (какие экспериментальные
разработки) будете внедрять в учебный процесс и проверять? Что
будет апробироваться: программа, учебный план, концепция,
методика и пр.
Гипотеза. Логически обоснованное предположение, совокупность
педагогических воздействий. Вопросы для ответа: Что предполага#
ете? В чем состоит совокупность педагогических действий, направ#
ленных на достижение цели? Что будете проверять?
Диагностический инструментарий. Средства оценивания резуль#
татов эксперимента: контрольные работы, анкеты, тесты, стеног#
раммы уроков. Вопросы для ответа: С помощью чего будет осуще#
ствляться контроль за результатами? С помощью какого типа задач
или задания для учащихся будет проверяться результативность эк#
сперимента?
Критерии оценки ожидаемых результатов. Признаки, на осно#
вании которых производится оценка эффективности эксперимен#
тальной разработки. Вопросы для ответа: С помощью каких при#
знаков в изменении состояния учащихся будет оцениваться ре#
зультативность экспериментальных материалов? Как Вы
предполагаете фиксировать, диагностировать, какие изменения
произошли в учащихся?
При разработке программы эксперимента этого уровня могут
возникнуть некоторые сложности. Так, первой сложностью может
быть непонимание педагогом того, что результат (продукт) деятель#
ности педагога#практика и экспериментатора различен. Цели их
деятельности разные.
Педагогическая цель и цель эксперимента — это не одно и тоже.
Это — первый «подводный риф». Педагог#экспериментатор рабо#

План проведения общий от начала до конца эксперимента.
№ Учебный год Что должно быть сделано Ответственный
Учебный год
Учебный год
Учебный год
План работы на учебный год
№

Срок

Мероприятия

Ответственный

Отчет
1. Проведение плановых мероприятий.
2. Проблемы.
3. Достигнутый эффект и его соотношение с ожидаемым.

тает в двух пространствах: исследовательском и практическом, т.е.
собственно преподавательском.
Обычно педагог это описывает как: «ученику стало интересно
учиться», «у ученика появился мотив к учебной деятельности», «уче#
ник стал настойчивым, усидчивым», «знания ученика стали сис#
темными», «у ученика развились способности к...» и пр. — это не#
правильно. А педагог#экспериментатор добивается реального ре#
зультата своей деятельности как нового знания о педагогической
действительности, о способе и пути получения результата педаго#
гической деятельности. Поэтому такой педагог находится в реф#
лексивном (исследовательском) пространстве. В понимании этого
отличия существуют большие трудности. И руководителю школы
(эксперимента) желательно это помнить и по возможности помо#
гать педагогу в понимании разницы целей.
Гипотезы могут быть общие и частные, интуитивные и логичес#
ки обоснованные, рабочие и научно#обоснованные. Поможет сфор#
мулировать гипотезу существование так называемой формулы ги#
потезы, которая выглядит так: «если ... , то ... , так как».
Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента — важ#
нейший компонент необходимый для осуществления эксперимен#
тальной деятельности. Без критериев невозможно оценить истин#
ность или ложность выдвинутой гипотезы, проверить эффектив#
ность разработок, достоверность результатов и валидность
инструментария. При разработке критериев эксперимента педа#
гог отвечает на вопрос: «С помощью каких признаков будут от#
слеживаться изменения в учащихся, происходящие благодаря
применяемым педагогом экспериментальным материалам (про#
граммам, методикам, дидактическим принципам, совокупности
педагогических приемов и пр.)? По каким параметрам будет оце#
ниваться эффективность разработанных экспериментальных ма#
териалов?»
Разработав критерии, по которым вы будете оценивать ожида#
емый результат, приступайте к разработке диагностического ин#
струментария — средства оценивания результатов эксперимента.
Этими средствами могут быть: анкеты, тесты, контрольные рабо#
ты, вопросы для интервью и пр., содержательной частью которых
являются выделенные ранее критерии. Вам предстоит ответить на
вопрос: «С помощью чего будет осуществляться контроль за ре#
зультатами?»
Например, если Вы ставите педагогической целью развить у
школьников умение выполнять сложные мыслительные операции

(индукцию, дедукцию, аргументацию, доказательство, перенос зна#
ний из одной предметной области в другую и др.) диагностическим
инструментарием может стать контрольная работа, включающая
такие задания: объясните смысл; раскройте значение; докажите;
почему вы думаете, что...
Идея и замысел эксперимента позволяют учителю#эксперимен#
татору определить границы исследования, изменения практики.
Другими словами, педагог определяет объект экспериментирова#
ния — педагогическое пространство, область, в границах которой
находится то, что будет изучаться. Здесь основной вопрос: что ис#
следуется?
Например, в качестве объекта эксперимента может рассмат#
риваться учебный процесс в целом, а в качестве предмета — фор#
мы его организации. Объектом может выступать обучение
старшеклассников приемам мыслительной деятельности, а пред#
метом — процесс формирования умения сравнивать, анализиро#
вать, обобщать. Объект — формирование у младших школьни#
ков информационно#ценностного отношения к чтению, предмет
— педагогическая технология, формирующая мотивацию к чте#
нию, эффективные приемы чтения. Объект — система воспита#
тельной работы школы, предмет — процесс ее оптимизации ну и
так далее.
Предмет, таким образом, отвечает на вопрос: как рассматрива#
ется объект: какие свойства, отношения, функции выделяются в
объекте; какая реальность, какая часть объекта будет раскрывать#
ся в данном экспериментальном исследовании? Функция предмета
эксперимента — фиксация, удержание границ воздействия.
Этапы эксперимента определяют некоторые части, промежу#
точные результаты и последовательность их достижения. Части
позволяют в определенные временные интервалы преемственно ре#
ализовать систему мер, заложенную в гипотезе. Этапы служат для
фиксации промежуточных результатов, их оценивания и коррек#
тировки.
При выделении этапов эксперимента учитель отвечает на воп#
рос: Какие промежуточные результаты и в какой последовательно#
сти предполагаются им для достижения цели? В программе также
указываются время начала эксперимента и предполагаемого завер#
шения, то есть — сроки эксперимента.

2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ
ПРОГРАММ ПРОВЕДЕНИЯ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
При разработке программы экспериментальной работы мы исхо#
дим из определения экспериментальной площадки и как особой фор#
мы организации совместной деятельности Учебно#методического
центра и образовательных учреждений по реализации социально#пе#
дагогических инициатив в области проектирования и разработки
стратегически важных направлений образовательной политики, оп#
ределенных основополагающими нормативно#правовыми докумен#
тами, а также насущными потребностями развития образовательно#
го учреждения, совершенствования его структуры и содержания ра#
боты, направленной на его модернизацию.
1. ОБОСНОВАНИЕ АКТУАЛЬНОСТИ ТЕМЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Образовательное учреждение, исходя из целей, задач и намечае#
мых путей своего развития, формулирует тему по наиболее перс#
пективному направлению научной и опытно#экспериментальной ра#
боты, например: использование новых образовательных техноло#
гий, организация профильного обучения, совершенствование
работы по повышению качества образо#вательного процесса и т. д.
При выборе темы и организации экспериментальной работы кол#
лектив исходит из главного принципа — сохранение психического
и физического здоровья детей, недопущение перегрузки учащихся
в процессе проведения опытно#экспериментальной работы. Указы#
вается целесообразность выбора темы с учетом планируемого ре#
зультата.
2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Цель экспериментальной работы должна быть достижима в рам#
ках образовательного учреждения (группы учреждений), с учетом
возможностей творческого коллектива и научного консультанта, а
также контингента обучаемых и материальной базы ОУ.
Цель должна быть сформулирована с учетом возможности вне#
сения коррективов в связи с изменяющимися условиями функцио#
нирования экспериментальной площадки.
В процессе проведения эксперимента возможен и необходим
мониторинг изменений, происходящих в ходе эксперименталь#
ной работы: изменение в организации образовательного процес#
са (использование новых форм и методов обучения, введение мо#
дульного изучения курсов, организация лабораторных практи#
кумов, информатизация учебного процесса и др.), учебные
достижения учащихся в продолжение эксперимента, изменения
в физическом, психологическом состоянии обучаемых (допус#
тима только положительная тенденция), рост профессионализма
педагогов.
Целью эксперимента может быть отработка стратегически важ#
ных направлений образовательной политики: усиление воспита#
тельной работы, формирование ключевых компетентностей уча#
щихся, новая форма оценивания школьников, индивидуализация
обучения, социализация учащихся в обществе как результат обу#
чения и т.д.
Практическая значимость опытно#экспериментальной работы
заключается в распространении лучших научно#методических ма#
териалов, подготовленных на ее основе, что должно способствовать
повышению уровня образования в Московской области.
При формулировании задач необходимо учитывать, что задача
эксперимента — это желаемый результат деятельности, достижи#
мый за намеченный интервал времени и характеризующийся набо#
ром количественных данных и параметров этого результата. Задачи
конкретизируют цель и дают представление о том, в каких направ#
лениях должно идти исследование. Другими словами, задачи — это
пути достижения поставленной цели.

При формулировании цели экспериментальной работы необхо#
димо учитывать, что цель — это желаемый результат деятельности,
достигнутый впределах некоторого интервала времени.
Требования к цели:
— реалистичность,
— гибкость,
— диагностируемость.

При проведении эксперимента выделяются следующие этапы,
которые несут определенные функции.
1. Подготовительный этап, функции:
диагностическая определение состояния системы на входе (к

3. ЭТАПЫ И ФУНКЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТА

моменту начала эксперимента), выявление проблем и затруд#
нений (констатирующий эксперимент);
проектировочная составление программы эксперимента, про#
граммы мониторинга;
организаторская определение участников, содержания их де#
ятельности, составление плана эксперимента, определение
контрольной и экспериментальных групп, доказательство их
однородности до начала эксперимента.
2. Практический этап, функции:
исполнительская организация деятельности в соответствии с
программой и планом (формирующий эксперимент);
контролирующая отслеживание хода эксперимента, деятель#
ности участников, фиксация промежуточных результатов (кон
тролирующий эксперимент).
3. Обобщающий этап, функции:
аналитическая сопоставление исходных данных с полученным
результатом, обобщения и выводы, описание модели новой си#
стемы, процесса, сравнительный анализ экспериментальной
и контрольной групп, доказательство улучшения за счет вве#
дения экспериментальной методики или технологии(сравни
тельный эксперимент);
коррекционная внесение изменений в ход и содержание экспе#
риментальной работы, снятие негативных последствий экспе#
риментальной деятельности в системе ученик#учитель#роди#
тель#администратор школы.
4. Внедренческий этап, функция — социализация
распространение опыта: определение его воспроизводимости, ус#
ловий внедрения результатов экспериментальной работы в других
ОУ или на других классах или группах
4. ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
В качестве форм представления результатов деятельности экс#
периментальной площадкидолжны быть:
— письменный отчет о содержании, результатах, путях внедре#
ния и распространения опыта работы по каждому этапу;
— проблемный анализ по каждому этапу;
— публикации в печатных изданиях;
— творческий отчет экспериментальной площадки.

Примерные функциональные обязанности участников
эксперимента
Функционал научного руководителя эксперимента.
Научный руководитель экспериментаанализирует:
проблемы жизнедеятельности школы;
наличие и перспективные возможности школы в области осу#
ществления инновационных преобразований;
ход и результаты инновационных процессов.
Прогнозирует:
тенденции изменения ситуации в обществе и в образовании
для корректировки стратегии развития школы;
последствия запланированных инновационных процессов.
Планирует и организует:
создание и запуск новых структур, обеспечивающих развитие
образовательного учреждения;
систему контроля хода экспериментальной деятельности.
Руководит (совместно с заместителем директора школы по научно#
методической работе или ответственным за экспериментальную
деятельность в ОУ):
исследовательской и экспериментальной деятельностью пе#
дагогов школы;
разработкой и внедрением методических рекомендаций и тех#
нологий осуществления исследовательских и эксперименталь#
ных работ.
Контролирует:
реализацию исследовательской и экспериментальной работы
в школе;
результативность связей школы с научными и научно#методи#
ческими учреждениями.
Консультирует:
педагогов — участников эксперимента и других лиц, участву#
ющих в экспериментальной деятельности школы;
администрацию школы по вопросам стимулирования участни#
ков к исследовательской и экспериментальной деятельности.
Функционал заместителя директора школы по научнометоди
ческой работеили ответственного за экспериментальную деятель
ность в ОУ.
Ответственный за экспериментальную деятельность в ОУ анали#
зирует:
проблемы жизнедеятельности школы;
63

наличие и перспективные возможности школы в области осу#
ществления инновационных преобразований;
ход и результаты инновационных процессов.
Прогнозирует:
последствия запланированных инновационных процессов.
Руководит (совместно с руководителями ШМО, ПЦГ):
исследовательской и экспериментальной деятельностью пе#
дагогов школы;
внедрением методических рекомендаций и технологий осуще#
ствления исследовательских и экспериментальных работ.
Контролирует:
реализацию исследовательской и экспериментальной работы
в школе.
Консультирует:
педагогов — участников эксперимента и других лиц, участву#
ющих в экспериментальной деятельности школы;
Функционал руководителя ШМО или ПЦГ.
Руководитель ШМО организует:
внедрение методических рекомендаций и технологий осуще#
ствления исследовательских и экспериментальных работ.
Анализирует:
ход и результаты инновационных процессов в рамках школьного
методического объединения или предметно#цикловой группы.
наличие и перспективные возможности школы в области осуще#
ствления инновационных преобразований.
Функционал педагогаэкспериментатора.
Педагог#организатор осуществляет: внедрение методических
рекомендаций и технологий осуществления исследовательских и
экспериментальных работ.
Анализирует:
ход и результаты инновационных процессов в рамках предмет#
ного обучения.
перспективные возможности внедрения инновационных пре#
образований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Планируемые результаты эксперимента (подсказки):
1. Положение о научно#методическом объединении учителей…..
2. Описание системы
3. Критериально#оценочное обеспечение
4. Комплекс проектных заданий в соответствии с типологией
учебных проектов в начальной и основной школе.

едагогический эксперимент характеризуется тем, что иссле#
дует явления, активно вызванные по определенному плану путем
искусственного изменения воздействующих условий на образова#
тельный процесс и его результат. Многократно варьируя опреде#
ленные факторы конкретного условия, в эксперименте появляется
возможность точно определить причины, вызывающие те или иные
явления в образовательном процессе, и следить за их изменением и
развитием.
Эксперимент позволит точно учесть как изучаемые внешние воз#
действия (варианты учебных планов, комплексы программ и учеб#
но#методических разработок, авторская и коллективная учебная
литература и т.д.), так и ответные реакции участников эксперимен#
та (результаты мониторинга качества работы учителя и ученика,
состояние здоровья учащихся и учителей и т.д.). Изучение продук#
тов деятельности учащихся дает возможность судить не только об
умениях и навыках школьников, но и позволяет сопоставить ре#
зультаты работ с требованиями норм образовательного стандарта. В
экспериментальной работе реализуется системный подход, раскры#
вающий целостность образовательного процесса, в котором лично#
стный подход занимает приоритетную позицию, предполагающий
отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознатель#
ному субъекту собственного развития и как субъекту воспитатель#
ного воздействия.
В экспериментальной работе реализуются также такие подходы,
как содержательный (обращенный к содержанию изучаемых обра#
зовательных компонентов и развитию личности учащихся), логи#
ческий (предусматривающий изучение педагогического явления в
том состоянии его развития, которого оно достигло на момент ис#
следования), качественный (направленный на установление свое#
образия изучаемого явления, его отличия от других явлений), коли#
чественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процес#
сов по степени развития или интенсивности присущих им свойств,

выражаемых в величинах и числах), сущностный (направленный
на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, ме#
ханизмов и движущих сил изучаемого явления).
Критерии инновации имеют сложноструктурированный харак#
тер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена.
Индикаторы эффективности инновации: степень изменения об
разовательного и педагогического процессов с ориентацией на перс
пективы общественного развития; профессионально— педагогичес
кий и социальный объём преобразований;степень профессионально —
педагогического и социального воспроизводства (широта круга потре
бителей и скорость распространения).
На микроуровне межсистемных отношений в сфере образова#
ния, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущност#
ные) критерии, констатирующие интегральные качества как резуль#
тат действия инновации, в частности — социально#образователь#
ная ценность инновации; процессуальные (технологические)
критерии, определяющие: инновационно новое — по степени но#
визны, новшество — выражающее содержание инновации в его ра#
дикальности, нововведение — задающее способ освоения новше#
ства и скорость его освоения (интенсивность).
Однако все рассуждения о критериях инновации как системы
носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без
определения адреса социального взаимодействия, поскольку в за#
висимости от него находится не только содержательная предмет#
ность инновации, но и соответствующая ей социокультурная фор#
ма. Инновация как социальный механизм развития становится
фактом социальной действительности в пространстве, в котором
разворачиваемая деятельность может порождать инновационную
социальную систему.
Инновационный характер образования становится важнейшим
инструментом в его конкуренции с другими социальными институ#
тами на подрастающее поколение. Развитие новых методов и кана#
лов образования становится настоятельной необходимостью. По#
вышение качества, доступности, эффективности образования, его
непрерывный и инновационный характер, рост социальной мобиль#
ности и активности молодёжи, её включённости в различные обра#
зовательные среды делают систему образования важным фактором
обеспечения роста благосостояния её граждан.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагоги#
ческих исследований. М.: Педагогика, 1982.
2. Баженова Е.В. Формирование методологической культуры учите#
ля //Педагогика. 1996.№4. С. 14#18.
3. Баженова Е.В. Формирование методологической культуры учите#
ля.// Педагогика.1996.№4.
4. Бозиев Р.С. Инновационные процессы в национальном образова#
нии /Р.С. Бозиев, Л.А. Харисова //
5. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика, СПб, «Питер», 2006 г., с.
123#124.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности
учащихся. М., 1979.
6. Введение в научное исследование по педагогике /под ред. В.И. Жу#
равлева: Учебное пособие. — М., 1988.
7. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. — М: Пе#
дагогика,1982. — 129с.
8. Воронин Г. Качественное обучение менеджменту качества / Воро#
нин Г. // Стандарты и качество. — 2001. — № 10. — С. 6–8.
9. Вы начали эксперимент... Вы начали эксперимент? Вы начали экс#
перимент!/ под ред.Е.С.Комракова, А.С.Сиденко. — М., 1996.
10. Горбашко Е. Качество Образования в системе обучения управления
качеством / Горбашко Е. // Стандарты и качество. — 2001. — № 10. —
С. 20–23.
11.Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании//
Школьные технологии. — 1997. — №1 с.3#11
12.Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли#
:Учеб.для студентов высш.учеб. завед. — М.: ВЛАДОС#
ПРЕСС,2003.#400с.
13.Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совр. Дидакти#
ки. Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоров общеобразо#
ват. Школ и в качестве учеб. Пособия по спец#курсу для студентов
пед. Ин#тов/ Под ред. М.Н. Скаткина. — 2#е изд., перераб. И доп.
— М.: Просвещение, 1982. — 319с.
14.Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496с.
15.Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя:Кн. Для
учителя. — М.:Просвещение, 1986. — 143с.
16.Загвязинский В.И. Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педаго#
гического исследования.// Педагогика. 1997. №2.
17. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического иссле#
дования. — М., 1981.
18. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического иссле#
дования. — М.: Педагогика, 1981. — 160с.
67

19. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.:Педа#
гогика,1987. — 159с.
20. Зверева В.И. Самоаттестация школы/ образовательный центр «Пе#
дагогический поиск». М., 1999.160с.
21. Квалиметрия человека и образования: методология и практика / Под
науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто: Кн. 3: Подходы к постро#
ению систем оценки качества в образовании. — 2000. — 132 с.: ил.
22. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно#воспитатель#
ного процесса и управление школой. Москва, 1997.#79с.
23. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Советская педа#
гогика. 1989. №2.
24. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Са#
мара. 1994.
25. Краевский Н.В.Педагогика как наука и учебный предмет/Известия
Волгоградского гос. Пед университета.#2003.
26. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культу#
ры учителя //Педагогика. 1997. С.108#115.
27. Кульневич С.В., Гончарова В.И., ЛакоценинаТ.П.Управление совре#
менной школой. Выпуск II. Организация и содержание методи#
ческой работы: Практич. пособие для школьной администрации,
руководителей методических объединений, методистов, учителей,
студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. #Ростов#н/Д:
Изд#во Учитель, 2003. #288 с.
28. Лебедев П.А. Последняя попытка модернизации просвещения в
Российской империи / П.А. Лебедев //
29. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. //
Педагогика.1996.№5.
30. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы
наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272с.
31. Новиков А.М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь
начинающему педагогу#исследователю). — М.,1994.
32. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследова#
ниях (типовые случаи). М.: МЗ#Пресс, 2004. — 67с.
33. Об организации и проведении международных сравнительных иссле#
дований качества общего образования в 2002#2004 годах: приказ М#
ва образования Рос. Федерации и Рос. Академии образования от 22
нояб. 2002 г. № 4089/25 // Вестник образования. — 2003. — № 1. — С.
26—30.
34. Панасюк В.П. Школа и качество: Выбор будущего. — СПб.:
КАРО,2003. — 384с. (Модернизация общего образования).
35. Педагогика: научно — теоретический журнал / Российская акаде#
мия образования.— М. — 2006.— №8.— С.79— 82.— (История
школы и педагогики).
36. Педагогика: научно#теоретический журнал /Российская академия
образования. — М. — 2006. — №3. — С. 29#39.
37. Попенкова О. Э. Организационный механизм мониторинга каче#

ства обучения на муниципальном уровне: Автореф. дис. ... канд.
пед. наук/ Ин#т упр. образованием Рос.акад. образования.— 2001.—
17. : ил. — Библиогр.: с. 17.
38. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта ра#
боты нар.учителей СССР. — М.:Педагогика,1988 — 192с.
39. Поташник М.М. Левит М.В. Как подготовить и провести откры#
тый урок (современная технология). Методическое пособие. Из#
дание 2#е дополненное и переработанное — М.: Педагогическое
общество России, 2007. — 144с.
40. Поташник М.М. Организация опытно#экспериментальной рабо#
ты в школе. — М.,1991.
41. Программноцелевое управление развитием образования: опыт, про#
блемы, перспективы: Пособ. для руковдит. образоват. учреждений
и территориальных образоват.систем/под ред. А.М. Моисеева. —
М.: Педагогическое общество России; Московское отделение,
2001. — 384с.
42. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика
/ Под редакцией П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 880с.
43. Севрук А.И. Мониторинг как технология информационного обес#
печения качества образования / Севрук А.И., Филимонова И.В.,
Юнина Е.А. // Стандарты и мониторинг в образования. — 2002.
— № 3. — С. 35#40.
44. Севрук А.И. Мониторинг состояния преподавания средствами ком#
пьютерного моделирования / Севрук А.И., Юнина Е.А. // Стан#
дарты и мониторинг в образования. — 2002. — № 5. — С. 49#52.
45. Севрук А.И., Юнина Е.А., Куклина А.В. Как оценить воспитатель#
ную направленность урока// Стандарты и мониторинг в образова#
ния. — 2007. — № 2. — С. 46#51.
46. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактическо#
го и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школь#
ных технологий,2005.288с.
47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:Учеб.по#
собие. — М.:Народное образование, 1998. — 256с.
48. Селевко Г.К. Тестовый аспект анализа урока// Школьные техноло#
гии.1997.№2 с.105#119
49. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Про#
граммно#методическое пособие. — М.: ЦГЛ,2002. — 144с.
50. Сериков В.В. Осознать себя исследователем. // Педагогика.
1996.№1.
51. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные тех#
нологии.1997.№1.
52. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство
преподавателя: Учеб.пособ. для студ. Педвузов, учителей и слушате#
лей ФПП. — М.Междунар. педагогическая академия, 1995. — 192с.
53. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно#воспита#
тельным процессом. — М.: Педагогика,1987. — 159с.

54. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997.
55. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследо#
ваний (в помощь начинающему исследователю). — М., 1986.
56. Справочник организационно#методических психолого#педагогичес#
ких материалов/ Сост.Л.П. Ромадина — М.: Педагогический по#
иск, 1996. — 79с.
57. Теория и практика педагогического эксперимента /под ред.
А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. — М.,1979.
58. Терентьев В. Ценности менеджмента// Директор школы.#2001.#
№6.— С.3.
59. Тестирование на компьютерах через Internet как информационная
основа мониторинга качества образования: Лекция#докл. / Нардю#
жев В.И., Нардюжев И.В. — М., 2000. — 30 с.: ил.
60. Управление воспитательной системой школы: проблемы и реше#
ния/под ред. В.А. Караковского. Л.И.Новиковой, Н.Л Селивано#
вой, Е.И. Соколовой. М.,1999. 264с.
61. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. —
М., 2000.
62. Управление качеством образования/ Поташник М.М., Ямбург Е.А.,
Матрос Д.Ш. и др. — М.: Педагог.о#во России, 2000. — 441 с.: ил.
63. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. —
СПб.: Питер, 2001. — С. 65.
64. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин .П. Управление образова#
тельными системами: Учеб. Пособие для студ.Высш. учеб. Заведе#
ний/Под ред. Т.И. Шамовой. — М.:Гуманит.изд.центр ВЛА#
ДОС,2002 — 320с.
65. Шикун А.Ф., Филиппова И.М. Управленческая психология:Учеб#
ное пособие. — М.: Аспект#пресс,2002. — 332с.
66. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества обучения в школе.
— М.:Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
67. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
М., 1971.
68. Эксперимент в школе: организация и управление /под ред.
М.М.Поташника. — 1991.
69. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт
разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.
70. Якиманская И.С. Технология личностно#ориентированного обра#
зования. М., 2000.
71. Якиманская И.С. Личностно#ориентированное обучение в совре#
менной школе. Изд. Второе. М., 2000.
72. Яковлев Н.М., Сохолр A.M. Методика и техника урока в школе. М.,
1985.
73. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / М.:
Сентябрь,2000. — 128с.

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теория ...................................................................................... 3
1. Инновации как фактор развития образования ................................ 3
1.1. Понятие и сущность инновационного процесса
в образовании ............................................................................ 7
1.2. Педагогический эксперимент ................................................ 21
1.3 Методы педагогических исследований ................................... 34
2. Характеристики и критерии оценки инноваций ........................... 39
3. Структура педагогического эксперимента ..................................... 44
4. Элементы теории измерений ......................................................... 46
Шкалы измерений ........................................................................ 46
Агрегированные оценки ................................................................ 47
Комплексные оценки .................................................................... 48
5. Статистические методы анализа к полученным результатам ........ 49
6. Кластерный анализ в педагогической практике ............................ 52
Глава II. От теории к практике ......................................................... 55
1. Педагогический эксперимент в школе: оформление, понятия .... 55
2. Рекомендации по разработке программ проведения
экспериментальной работы .......................................................... 60
Заключение ........................................................................................ 65
Литература .......................................................................................... 67

Гирба Е.Ю.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Учебнометодическое пособие
Подписано в печать 05. 04. 2011.
Формат 60х88/16. Обьем 4,5 печ.л. Бумага офсетная 1. Печать офсет.
Тираж 1000 экз.
Издательство УЦ «ПЕРСПЕКТИВА»
117535,Москва, ул. Дорожная, д. 26, кор. 2., тел. 8 (495) 381#91#01,
381#56#56. publish@ucpva.ru