2010
Методическая работа
как механизм
управления качеством
образования
Гирба Е.Ю.
Составитель к.п.н., Гирба Е.Ю. Методическая работа как механизм
управления качеством образования
: Учебно-методическое пособие. - Серпухов.: МОУДПО
«Учебно-методический центр»,2010г. – 100с.
Учебно-методическое пособие посвящено пока мало
разработанной проблеме – методической деятельности
учителя. Аспект – сущность методической работы, её
отличие от додактики. Приведен анализ кратких отчетов
учителей о работе над методической темой,
систематизированы ошибки и проблемы в деятельности
методических служб. Как один из вариантов улучшения
деятельности методической службы предложена
функционально-модульная её организация.
Выражаю
благодарность
учителям
музыки,
изобразительной деятельности физкультуры, технологии,
информатики и информационных технологий г. Серпухова за
предоставленные материалы, директорам школ №2 Клюеву
Е.В., №3 Офицерову И.И., №4 Цукановой С.Н., №6 Волкову
А.Н., лицея «Серпухов» Горшкову В.В. за предоставленную
возможность работы с документацией образовательных
учреждений, директора МОУ ДПО «Учебно-методический
ценрт» г. Серпухова Заборской Н.М. за содействие в
исследовательской работе.
Данное методическое пособие рассчитано на
вступающих в должность методистов, завучей школ, резерва
административного состава и для педагогов, желающих
повысить свой методический потенциал.
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
ТЕЗАУРУС
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОПРАВДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.
ПРОБЛЕМЫ
МЕТОДИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
В
АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
РОЛЬ МУНИЦИПАЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В
МЕТОДИЧЕСКОМ
ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
СЛУЖБЫ – МОДЕЛЬ СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРА
3
МЕТОДИЧЕСКОЙ
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ.
В теории управления используется широкий подход к
определению качества: под качеством понимают качество
функционирования производственного процесса, качество созданных
для него условий и качество результатов производства. Поэтому и
педагогическая интерпретация качества вообще, и качества
образования в частности должна иметь более широкое
содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь с
результатами. Кроме того, в квалитологии структура качества
определяется как иерархическая система внешних и внутренних
свойств объекта или процесса (А.И.Субетто), что тоже очень важно
для понимания сущности качества образования. Действительно,
достигнутые результаты образования нельзя рассматривать вне
зависимости от образовательного процесса и созданных для него
условий: между ними существует прочная прямая и обратная
связь - качество результатов обусловливается качеством процесса и
качеством условий его реализации и одновременно несет в себе
информацию о качестве последних.
В качестве составляющих методического потенциала могут
рассматриваться: созданные в предшествующие годы учебные программы,
в том числе авторские и экспериментальные; разработанные
методические, дидактические материалы; апробированные обучающие и
диагностические методики; организационные формы методической
работы, отбора, обобщения и распространения передового опыта.
Основанием
для
проведения
анализа
информационнометодических и образовательно-технологических ресурсов могут
служить
итоговые показатели работы школы за определенный
промежуток времени; данные наблюдений; экспертные заключения;
материалы контрольных проверок, совещаний, методических
семинаров.
В
связи
с
социально-экономическими
изменениями,
происходящими в современном обществе, меняется позиция школы,
усложняются задачи, которые приходится решать учителю. Поэтому
функция обучения педагогов становится все более актуальной, в школе
появляются должностные лица и специальные органы, ответственные
за организацию научно-методической работы. Это позволяет
4
детализировать функции управления ею, осуществлять это управление
более эффективно.
В настоящее время поддержка процессов развития образования
— это поддержка развития:
профессионализма учителя, осваивающего новые модели
обучения и воспитания;
образовательного учреждения, работающего в новых социальнопедагогических обстоятельствах;
муниципального образования, строящего свое развитие не только
на основе общих требований, но и с учетом специфики города, его
перспектив, возможностей и ограничений.
Преобразование
педагогической
деятельности,
профессионального поведения нуждается в постоянной поддержке, в
том числе методической. В развивающейся школе методическая работа
— методическое сопровождение учителя — приобретает ряд
особенностей:
методическая работа строится на основе сочетания науки и
практики;
методическая работа носит перспективный характер, рассчитана
на ряд лет и ведется по общешкольной тематике;
возможна разработка целевой комплексной программы,
включающей все субъекты образовательного процесса в работу по
избранной теме;
сочетание коллективной и индивидуальной самообразовательной
деятельности педагогов с учетом их затруднений, потребностей,
возможностей и необходимости для работы в данном образовательном
учреждении;
своевременная и целенаправленная помощь педагогам в
профессиональном росте.
В контексте данной книги методическая работа рассмативается
как механизм управления качеством образования.
5
ТЕЗАУРУС
• Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел
педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает
закономерности усвоения знаний, умений и навыков и
формирования убеждений, определяет объём и структуру
содержания образования.
• Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» —
изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы
обучения и образования.
Основные вопросы дидактики: -чему учить? -как учить?
Впервые, насколько известно, термин "дидактика" появился в
сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—
1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как
«универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику
и Я. А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог Гербарт,
Иоганн Фридрих придал дидактике статус целостной и
непротиворечивой
теории
воспитывающего
обучения.
В
отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в
конце 19 века благодаря трудам которые написал К.Д. Ушинский и его
последователи, среди которых: Каптерев Пётр Фёдорович , Бунаков,
Николай Фёдорович, Корф, Николай Александрович , Стоюнин,
Владимир Яковлевич, Острогорский, Алексей Николаевич и др. В
советский период проблемы дидактики разрабатывали П.П. Блонский,
С.Т. Шацкий, Л.В. Занков Неизменным со времен Ратихия остаются и
основные задачи дидактики — исследование проблем: чему учить и
как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы:
кого, когда, где и зачем учить.
Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении,
исследующая законы, закономерности, принципы и средства
обучения. Объект дидактики — это обучение.
Существуют «частные дидактики» — методики обучения
отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся
(методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных
типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики
обучения свой объект — обучение предмету, обучение определённых
категорий учеников и т. д.
Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности
учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их
взаимодействие.
Задачи дидактики:
6
— Описать и объяснить процесс обучения и условия его
реализации;
— Разработать более современные процессы обучения;
— организация учебного процесса;
— новые обучающие системы;
— Новые технологии обучения.
• Методист — (от метод). Следующий известному плану,
известному методу. (Источник: Словарь иностранных слов,
вошедших в состав русского языка . Чудинов А.Н., 1910)
МЕТОДИСТ от метод, следующий известному плану,
известному методу. (Источник:… (Словарь иностранных слов
русского языка)
• Методист — методолог (Источник: Словарь русских синонимов
) методист сущ., кол во синонимов: (1) • методолог (1)
(Источник: Словарь синонимов ASIS , Тришин В.Н., 2009) …
(Словарь синонимов)
• Методист — м1) (специалист по методике) Methodiker m2) рел.
Metodist m… (Большой немецко-русский и русско-немецкий
словарь)
• Методист — м.(специалист по методике) didactitien m;
spécialiste m des méthodes d'enseignement… (Большой
французско-русский и русско-французский словарь)
• Методист — м.metodólogo m… (Большой испано-русский и
русско-испанский словарь)
• Методист — м.1) specialista m / f di didattica, metodista m / f2)
рел. metodista m / f… (Большой итальяно-русский и русскоитальянский словарь)
• Методист — 1. Педагог, работающий над изучением,
выработкой методов преподавания; специалист по методике
какого нибудь предмета. 2. МЕТОДИСТ2, методиста, муж. (от
греч. methodos следование чему нибудь). Последователь…
(Толковый словарь Ушакова)
• Андрагогика (гр. андрос — взрослый человек, мужчина;
агогейн — вести) — раздел теории обучения, раскрывающий
специфические закономерности освоения знаний и умений
взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности
руководства этой деятельностью со стороны профессионального
педагога. Понятие «андрагогика» было введено в научный
обиход в 1833 году немецким историком педагогики А. Каппом
[http://ru.wikipedia.org/wiki/Андрагогика]
7
В Российском педагогическом энциклопедическом словаре
издания 2003 года (гл. ред Б.М. Бим-Бад) дано следующее определение
андрагогики: «Одно из названий отрасли педагогической науки,
охватывающей теоретические и практические проблемы образования,
обучения и воспитания взрослых». ... Наряду с термином А. в
специальной литературе используются термины «педагогика
взрослых», «теория образования взрослых» и др.
Термин сразу вызвал бурную дискуссию в среде ученых.
Известно, что «против самой идеи изучения и развития образования
взрослых в качестве специфического предмета возражал такой
известный философ и педагог, как Гербарт.
В первой половине XIX века образование взрослых не приобрело
широких масштабов, и термин не получил распространения.
В 1920-е годы образование взрослых становится областью
теоретизирования, например, в Германии. Термин «андрагогика»
получает второе рождение, теперь описывая совокупность
размышлений о том, почему, для чего и как преподавать взрослым.
Сегодня в Европе существует в основном три толкования
термина.
Во-первых, во многих странах растет восприятие андрагогики как
научного подхода к процессу учения взрослых. В этом значении
андрагогика — это наука понимания (теория) и поддержки (практика)
образования взрослых на протяжении всей жизни.
Во-вторых, главным образом в США, андрагогикой в традиции
Малколма Ноулза называют специфический теоретический и
практический подход, основанный на гуманистической концепции
автономных обучающихся и преподавателей-фасилитаторов процесса
учения.
В-третьих, наблюдается разброс в интерпретации андрагогики от
«практики
образования
взрослых»,
«желаемых
ценностей»,
«специфических
методов
преподавания»
до
«академической
дисциплины» и «противоположности детской педагогике».
В России понятие «андрагогика» появилось в результате
заимствования из концепции андрагогики М.Ш. Ноулза. Изучение
литературы вопроса показывает, что многие российские ученые
рассматривают её как самостоятельную науку и научную дисциплину, в
разных работах авторы определяют андрагогику как область научного
8
знания и как отрасль педагогической науки, как сферу социального
знания и гуманитарную сферу знания. В одном и том же исследовании
андрагогика может рассматриваться с разных сторон: как направление в
системе наук об образовании, учебная дисциплина, наука об
образовании взрослых. Подобный разброс мнений свидетельствует о
необходимости дальнейшего изучения андрагогики в России.
ИСТОРИЧЕСКОЕ ОПРАВДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ.
Воспитание и образование занимало первостепенное значение в
цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой
цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из
поколении в поколение.
Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые
попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и
психологически аргументированную теорию и разделившего
педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные
части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности
педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону
расширения и углубления, единства социализации, воспитания и
развития в целостном процессе формирования личности.Расширение и
обогащение
понятийно-категориального
аппарата
современной
педагогики,
постановка
новых
проблем,
переосмысление
методического инструментария обусловлено в значительной степени
серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь
идет не только об углублении диалектического подхода, но и о
выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в
педагогических исследованиях, о расширении методологической базы
за счет других наук.Известно, что любая отрасль знаний формируется в
качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета
исследований.Предметом
педагогики
как
науки
является
педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания
человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или
иных педагогических систем. Только при выделении обучения и
воспитания в особую общественную функцию, когда возникли
специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в
рамках которых педагогический процесс стал не только предметом
специальной организации, но и предметом осмысления, анализа,
прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о
зарождении научно-педагогического знания.
9
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний,
которые лежат в основе описания, анализа, организации,
проектирования и прогнозирования путей совершенствования
педагогического
процесса,
а
также
поиска
эффективных
педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в
обществе.
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит
несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках
философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к
концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских,
восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха,
Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина,
Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и
образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от
упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека
и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в
самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает,
что он может и чего он не может». В поисках истины многие
руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не
знаю».
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели
еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам
только жизнь, а первые - достойную жизнь». До сих пор актуален
принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от
времени повторять изученное».
Сенека считал, что образование должно формировать
самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его
память».
В следующих классических трудах воплотились педагогические
идеи и наставления. Это - трактаты Конфуция «Беседы и суждения»,
Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование»,
Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств»,
«Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования
представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в
педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах
10
Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т.
Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако
труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом
гуманистической образованности философов, ученых и просветителей.
В этом заключается их отличие от современных исследований в
области педагогической науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов
сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли,
обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания
человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на
данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог
Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие
образования и соответствующую методологию, установив критерии
педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался
привести в систему и обосновать объективные закономерности
воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым
педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным.
Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».
Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой
личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое
превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является
пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и
цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех
людей, независимо от социальной, расовой и религиозной
принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством
обучения и воспитания.
В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования
новых
педагогических
идей
из
опытно-экспериментальных,
инновационных для того времени школ. В истории развития
педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци
(1746-1827), И. Гербарта (746-1841 ),Ф.Фребеля (1782-1852), А.
Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял
программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические
источники. Он разрабатывал метод элементарного образования,
развивающий способности ребенка через систему упражнений. В
процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал
ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель
сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение
последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.
11
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт
настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя
внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки.
Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и
философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как
можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше
поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной
области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт
во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где
ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил
идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и
преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную
последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел
новое определение методов обучения (описательного, аналитического,
синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного
процесса. Он предложил практические способы нравственного
воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенноясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций,
учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных
принципа обучения и воспитания - природосообразности и
культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся,
заинтересованность учителя и ученика.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие
педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической
проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят
философские концепции воспитания и образования. Например,
Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была
проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при
утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием положительных
результатов образования готовность человека жить общественными
интересами и содействовать благу общества.
Г.
Спенсер
(1820-1903)
настаивал
на
приоритете
естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд
каждого человека.
В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко
выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических центров
(кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских
учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном
12
и международном масштабе. Психология отделилась от философии в
качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие
естественные науки, как биология, химия, физика и математика.
Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической
науки и практики. Все чаще звучат слова «методика» и «метод».
Дидактами различных времен описывается процесс обучения. Не было
ни единых стандартов ни программ обучения. Но всегда было желание
оправдать тот или иной метод, технологию процессов передачи и
получения знаний как от учителя к ученику, так и от учителя к
учителю. Выявлялась потребность к постоянному пополнению знаний в
послеуниверситетский период.
Уникальная система методической работы с педагогическими
кадрами начала складываться в России более 170 лет тому назад.
Изучение истории зарождения, становления и развития
организационных форм методической работы с педагогическими
кадрами и ее содержания убеждает, что они явились отражением
реальной потребности в совершенствовании профессионального
мастерства учителя.
Можно выделить несколько периодов становления и развития
системы методической работы в России.
I период - зарождение форм и содержания методической работы,
способствующей совершенствованию профессионального уровня
учителя, в XIX - начале XX века.
II период - становление и развитие методической работы в связи с
изменениями в организации и содержании школьного образования с 20х до 90-х гг. XX века.
III период - модернизация системы методической службы в 90-е
годы, начале XXI века.
Разрабатывая педагогику как науку в середине XIX века, К.Д.
Ушинский отмечает, что "самый существенный недостаток в деле
русского народного просвещения есть недостаток хороших
наставников, специально подготовленных к исполнению своих
обязанностей" В статье "О пользе педагогической литературы" (1857 г.)
К.Д. Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя и
формулирует основные требования к нему, в частности, большое
значение он придавал специальной педагогической и методической
подготовке, считая, что специальные педагогические знания нужны
учителю для развития умственных способностей детей и привлечения
их внимания.
Так
методическая
работа
последовательно
начинает
сопровождать педагогическую практику. Делу совершенствования
мастерства педагогических кадров в XIX веке служили съезды,
конференции, совещания, семинары, на которых основными были
13
вопросы повышения уровня знаний учителей, методы и приемы
преподавания и воспитания учащихся.
Одной
из
ранних
форм,
способствующих
росту
профессионального уровня учителей, становятся педагогические
советы. Они создавались при каждой гимназии Уставом 1828 года.
Н.И. Пирогов как попечитель учебного округа внес значительные
улучшения в работу педагогических советов гимназий: расширялось
содержание обсуждаемых вопросов, были введены в систему доклады и
обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрялись
методические изыскания учителей, рекомендовалось взаимное
посещение уроков.
На Первом Всероссийском съезде работников образования (5-16
января 1914 года) введено понятие наблюдательные уроки, которые
стали своеобразной педагогической лабораторией, где учителя
знакомились с опытом преподавания своих коллег и учились
анализировать уроки. В связи с этим в практике появилась
необходимость в так называемых "учителях-инструкторах", так
определилась должность методиста.
В 1924 году при губОНО созданы специальные отделы методические бюро, которые занимались организацией методической
работы и оказывали методическую помощь учителям. В декабре 1927 г.
коллегия Наркомпроса РСФСР утвердила Положение об организации
методической работы на местах. Значительным фактом в развитии
методической работы можно считать создание опорных школ, что было
закреплено "Положением об опорной школе" (1929 г.). Опорные
школы становились центрами методической работы близлежащих
школ, они способствовали формированию и распространению
педагогического опыта.
В 1930 г. для руководства методической работой при
Наркомпросе РСФСР был сформирован учебно-методический сектор,
наставниками учителей стали инспекторы-методисты.
Так постепенно начинает выстраиваться целостная система
методической работы с педагогическими кадрами, а к концу 30-х годов
была практически создана единая государственная система
методической работы с педагогическими кадрами.
Важной формой, способствующей росту профессионального
уровня учителя, становятся Педагогические чтения, которые впервые
состоялись в 1946 году. Данная форма методической работы позволила
учителю обобщить свой опыт, используя для его обоснования научную
литературу. В результате этого в 50-е годы повсеместно
организовывались школы передового педагогического опыта.
С 1959 г. педагогические кабинеты были переименованы, исходя
из их функционала в методические кабинеты.
14
В 1983 году Министерство Просвещения РСФСР направляет
инструктивно-методическое письмо "О мерах по дальнейшему
улучшению методической работы", в результате чего в 1985 году сеть
методических кабинетов была упорядочена: произведено некоторое
сокращение количества кабинетов в связи с их укрупнением.
В соответствии с реформой образования (1984 г.) изменения в
развитии общего образования в Российской Федерации потребовали и
реформирования структуры и содержания работы методической
службы всех уровней. Задача районных (городских) методических
кабинетов в организационном плане состояла в том, чтобы
направить усилия методических объединений на определение
содержания работы в зависимости от актуальности проблем,
вытекающих из новых направлений науки и техники, содержания
новых школьных программ и курсов; на изучение потребностей
учителей, воспитателей, классных руководителей. В связи с этим
Министерство Просвещения СССР 30 мая 1985 года № 99 утвердило
"Типовое положение о методическом кабинете районного, городского,
окружного отдела (управления) народного образования".
В 80-е годы происходят изменения в структуре и функциях
районных (городских) методических кабинетов: на базе традиционных
методических
кабинетов
создаются
научно-методические,
информационно-методические (диагностические) кабинеты (центры),
но уровень их работы не в полной мере удовлетворяет потребности
учительства. В Письме Министерства образования РФ № 90 от 16.08.94
г. "О формах организации и направлениях деятельности методической
службы в системе образования РФ". отмечалось "основное назначение
методической службы состоит в обеспечении федеральной и
региональной программ развития образования; в удовлетворении
образовательных потребностей педагогических работников; в создании
условий для формирования и реализации программ развития
образовательных учреждений; в выявлении, оформлении, предъявлении
и сопровождении освоения передового педагогического опыта";
"методическая служба на сегодняшний день может и должна выступить
в роли главного координатора по взаимодействию как по вертикали, так
и по горизонтали с образовательными учреждениями, психологомедико-педагогическими консилиумами." Вследствие этого в 1998 году
Министерством образования РФ было утверждено новое Примерное
положение о муниципальном методическом центре (кабинете) в
системе дополнительного педагогического образования (повышения
квалификации), где говорится о возможности получения методическим
центром (кабинетом) лицензии на образовательную деятельность.
Таким образом, сфера методической деятельности расширяется,
отмечается функциональное разнообразие в деятельности методиста и
15
его отличие от специалистов-управленцев. Методические центры
(кабинеты) ведут систематическую работу с учителями, воспитателями
в межкурсовой период.
Процесс, связанный с педагогической деятельностью сегодня, в
условиях модернизации образования, достаточно многогранен: это и
эксперимент по ЕГЭ, и введение профильного обучения, и экспертиза
учкбников, организация и проведение семинаров и вебинаров.
Анализ историко-педагогической литературы позволяет сделать
вывод, что система методической работы имеет глубокие корни. Она
всегда ставила и решала вопросы, исходя из потребностей системы
образования и, прежде всего, учителей. Современная практика
показывает, что вопросы, решаемые в рамках методической работы,
сегодня оказываются практически теми же самыми, только чуть иначе
поставленными: проблема совершенствования профессионального
уровня учителя была и остается важной социально-педагогической
проблемой конца XIX - начала XXI века; основная цель работы
методистов - оказание практической помощи учителям в
профессиональной деятельности; основной задачей методической
работы и прошлых лет, и сегодня остается проведение в жизнь новых
программ, связанных с реформированием общего образования.
В Письме минобразования РФ от 09.03.2004 n 03-51-48ин/42-03 О
рекомендациях об организации деятельности муниципальной
методической службы в условиях модернизации образования
определены цели и задачи современной методической службы:
цель методической службы - содействие повышению
качества
дошкольного и общего образования (в том числе
специального и дополнительного образования детей) в условиях
модернизации образования.
задачи:
•
содействие
развитию
муниципальной
системы
образования;
•
содействие
функционированию
и
развитию
образовательных учреждений
дошкольного и общего
образования (в том числе специального и дополнительного
образования детей);
•
оказание поддержки образовательным учреждениям в
освоении и
введении в действие государственных
образовательных стандартов общего образования;
•
оказание
помощи
в
развитии
творческого
потенциала педагогических работников образовательных
учреждений;
• удовлетворение
информационных,
учебнометодических,
образовательных
потребностей
16
педагогических
работников
образовательных
учреждений;
• создание
условий для организации и осуществления
повышения
квалификации
педагогических
и
руководящих работников образовательных учреждений;
• оказание учебно-методической и научной поддержки
всем участникам образовательного процесса;
• содействие в выполнении целевых федеральных,
региональных
и
муниципальных
программ
образования, воспитания, молодежной политики и др.
К основным направлениям деятельности Методической
службы относятся:
Аналитическая деятельность:
• мониторинг
профессиональных и
информационных
потребностей работников системы образования;
• создание базы данных о педагогических работниках
• образовательных учреждений района (города, округа);
• изучение и анализ состояния и результатов методической
работы
• в
образовательных
учреждениях,
определение
направлений ее совершенствования;
• выявление
затруднений
дидактического
и
методического
• характера в образовательном процессе;
• сбор и обработка информации о результатах учебно• воспитательной
работы образовательных учреждений
района (города, округа);
• изучение, обобщение и распространение передового
педагогического опыта.
Информационная деятельность:
• формирование
банка
педагогической информации
(нормативноправовой, научно-методической, методической и др.);
• ознакомление педагогических работников с новинками
педагогической,
психологической, методической и
научно-популярной
литературы
на
бумажных
и
электронных носителях;
• ознакомление
педагогических
и
руководящих
работников
образовательных учреждений с опытом инновационной
деятельности образовательных учреждений и педагогов;
17
• информирование
педагогических
работников
образовательных
учреждений
о
новых
направлениях в развитии
дошкольного,
общего, специального
образования и
дополнительного образования детей, о содержании
образовательных программ, новых учебниках, учебнометодических
комплектах,
видеоматериалах,
рекомендациях, нормативных, локальных актах;
• создание
медиатеки
современных
учебнометодических
материалов,
осуществление
информационнобиблиографической деятельности.
Организационно-методическая деятельность:
• изучение запросов, методическое сопровождение и
оказание
практической
помощи:
молодым
специалистам,
педагогическим и руководящим работникам в период
подготовки к аттестации,
в межаттестационный и
межкурсовой периоды;
• прогнозирование,
планирование
и
организация
повышения
квалификации
и
профессиональной переподготовки
педагогических
и
руководящих
работников
образовательных
учреждений,
оказание
им
информационно-методической помощи
в
системе
непрерывного образования;
• организация
работы
районных,
городских
методических
объединений педагогических работников образовательных
учреждений;
• организация
сети
методических
объединений
педагогических
работников образовательных учреждений;
• участие
в разработке содержания регионального
(национальнорегионального) компонента, компонента образовательного
учреждения образовательных
стандартов, элективных
курсов для предпрофильной подготовки обучающихся
общеобразовательных учреждений;
• участие
в
разработке
программ
развития
образовательных
учреждений;
18
• организация методического сопровождения профильного
обучения в общеобразовательных учреждениях;
• методическое
сопровождение
подготовки
педагогических
работников к проведению единого государственного
экзамена;
• обеспечение
комплектования фондов
учебников,
учебнометодической литературы образовательных учреждений;
• определение
опорных (базовых) школ, дошкольных
учреждений, школ педагогического опыта для проведения
семинаров-практикумов и
• других мероприятий с руководящими и педагогическими
работниками образовательных учреждений;
• подготовка
и
проведение
научно-практических
конференций,
педагогических
чтений, конкурсов профессионального
педагогического мастерства педагогических работников
образовательных учреждений;
• организация
и проведение фестивалей, конкурсов,
предметных
олимпиад, конференций обучающихся образовательных
учреждений;
• взаимодействие
и
координация методической
деятельности с
соответствующими подразделениями органов управления
образованием
и учреждений
дополнительного
профессионального (педагогического) образования.
Консультационная деятельность:
• организация
консультационной
работы
для
педагогических
работников муниципальных образовательных учреждений;
• организация
консультационной
работы
для
педагогических
работников, ведущих в сельских общеобразовательных
учреждениях преподавание двух-трех и более предметов;
• организация
консультационной
работы
для
педагогических и
руководящих работников специальных (коррекционных)
образовательных учреждений;
• популяризация и разъяснение результатов новейших
педагогических и психологических исследований;
19
• консультирование
педагогических
образовательных
учреждений и родителей по вопросам
воспитания детей.
работников
обучения
и
Характерной особенностью современной методической службы
является использование богатого арсенала новых информационных
технологий, открывающих новые горизонты на тернистом пути
инноваций в обучении. Использование информационных технологий в
методическом совершенстве, в учебном процессе сможет привести к
решению острых проблем современного образования только в том
случае, если развитие технологической подсистемы образования будет
сопровождаться радикальными изменениями во всех других
подсистемах (дидактической, организационной, экономической,
теоретико-методологической) образовательной системы. А это
возможно только в том случае, если мы будем стремиться к системной
интеграции информационных технологий в образовательный процесс
средней школы. Приоритет в планировании этой деятельности должен
оставаться за целями образования, а характер деятельности –
системным.
Новая концепция методической службы призвана решить явное
противоречие между констатацией адаптивной функции школы как
социального института, призванного подготовить человека к жизни,
максимально содействовать самовыражению личности, способствовать
становлению
социальной
мобильности
своих
выпускников,
адекватности
их
возможностей
требованиям
окружающей
действительности, с одной стороны, и реальной образовательной
ситуацией, с другой стороны. Существующий уровень ИТ
компетентности педагогов школы остается низким, а это в большинстве
случаев, не дает возможности реализовать социальные потребности
молодых представителей современного постиндустриального общества
- общества новых информационных технологий.
Это несоответствие порождает проблему включения школы в
интенсивно развивающийся процесс информатизации общества, с
сохранением при этом избранных направлений гуманизации,
индивидуально-дифференцированного подхода к обучению. Решению
поставленной проблемы, на наш взгляд, будет способствовать
построение педагогической системы в школьной информационной
среде, специально сформированной в соответствии с образовательной
парадигмой информационного общества, на основе интегративной
концепции
использования
информационных
технологий
в
образовательном процессе современной средней школы.
20
Сущность этой концепции заключается в реализации потенциала
ИТ для личностно ориентированного развития всех участников
педагогического процесса: учащихся, преподавателей, администрации.
Образовательная среда школы, находящаяся не в отрыве, а в гуще
событий сегодняшней жизни, жизни современного информационного
общества, должна быть, на наш взгляд, сформирована, прежде всего,
как информсреда - среда, использующая во всей полноте новые
информационные технологии для развития личности. Для решения
организационных задач формируется методическая служба школы,
которая будет объединять в своем составе, как традиционные
структуры, так и новые.
Новые функции методической службы
• маркетинговая – диагностика профессиональных потребностей
педагогов и образовательных потребностей района, на этой основе
реклама и пропаганда образовательных возможностей школы;
• мотивационно-целевая – определение целей научно-методической и
научно-исследовательской деятельности в области ИТ
компетентности на основе работы с педагогическими кадрами,
мотивация коллектива к достижению новых целей;
• адаптационного развития – совершенствование коммуникативной,
организация профилактической функции в работе с учащимися
посредством ИТ;
• инновационного развития – организация исследовательской,
внедренческой деятельности, моделирования и проектирования
образовательного процесса с использованием ИТ;
• регулятивно-коррекционная – анализ, установление логикокорреляционных связей между подсистемами управления школы.
Качественно
новый
уровень
научно-методического
сопровождения инновационных процессов будет достигаться путем
тесной интеграции в работе научно-методической службы с ее
подразделениями (методическими объединениями, проблемными
творческими
микрогруппами,
научно-методическим
советом,
творческими лабораториями) и тесным сотрудничеством с другими
школьными службами (учебной, воспитательной, психологической,
социальной и медицинской), а также с родителями гимназистов и с
другими учреждениями края.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
Проблем у современной школы больше чем достаточно и
охватить все из них невозможно. Но хотелось бы обозначить проблемы,
21
которые пока ещё не заслужили достаточно пристального внимания
школоведов и управленцев. Речь пойдет о методической службе школы.
Содержание методической деятельности в образовательных
учреждениях определяется современной ситуацией образования в
развивающейся муниципальной социокультурной среде.
Наиболее значимые направления деятельности, сложившиеся в
практике методической работы муниципальных служб:
• исследование уровня профессиональной подготовки педагогов, их
профессиональных потребностей и проблем;
• исследование социального заказа к уровню подготовки выпускника
образовательного учреждения, маркетинг образовательных услуг с
учетом потребностей государства, региона, муниципалитета,
родителей и учащихся;
• изучение и распространение достижений педагогической науки и
практики,
педагогического
опыта,
научных
исследований и инноваций в практику образовательных
учреждений;
• модернизация содержания образования, научно-методическое
обеспечение изменения образовательного процесса в связи с
новыми направлениями в сфере образования;
• развитие профессионализма педагогов: создание благоприятных
педагогических условий для совершенствования педагогического
мастерства, оказание профессиональной методической помощи
педагогу в его практической деятельности;
• организация
системы
методических
мероприятий
(от
планирования и проведения различных семинаров, конференций,
конкурсов, диспутов и др. до обобщения педагогического опыта);
• использование разнообразных форм методических объединений
педагогов (кафедр, лабораторий, проблемных, творческих,
экспертных групп и др.).
Содержание деятельности методических служб в учреждениях
образования определяется (или во всяком случае должны) в
соответствии с целями и задачами развития их системы образования и
характером планируемых изменений, новаций.
Ключевыми направлениями деятельности методических служб
выступают: разработка и научно-методическое обеспечение процессов
внедрения обновленного содержания образования, модернизация
технологии обучения; оказание методической помощи при решении
профессиональных проблем педагога в их практической деятельности;
развитие и саморазвитие профессионального мастерства учителей с учетом
изменений и особенностей муниципально-образовательного пространства.
22
Слова «направления деятельности» подчеркнуты не случайно. В
документах и отчетах школ встречается такое понятие как «методическая
тема школы», «методическая тема методического объединения», «тема
учителя по самообразованию». Является ли методическая тема школы
связующим звеном управления второго уровня? Должна ли работа над
темой включать в себя все направления деятельности методических
служб или только их часть?
Вот тут и начинаются проблемы…
Одна из проблем методической работы современной школы отсутствие операционально поставленной задачи деятельности школы
в данном направлении. Администрации и руководителям ШМО и ПЦГ
чаще всего не хватает самостоятельно, или с чьей-то помощью,
выработанных и достижимых, а не абстрактных целей. Не хватает
точных инструкций, указаний что надо конкретно сделать и каков
предполагаемый результат .
И дело не в нерадивости административного состава не
желающего ставить конкретизированные цели и определять критерии
их выполненности, а физическая и иногда психологическая
беспомощность: административная работа плюс часы преподавания
свои или по замене заболевших педагогов, или по вакансии, работа с
родителями, организационная воспитательная деятельность. За месяц
в школы поступает до 150 входящих документов с требованием
выполнить ту или иную работу: подать сведения о проживающих в
других районах, подать сведения об участниках марафонов знаний или
спортивных соревнований, сдать сведения об итогах проведения
контрольных работ и т.д. и т.п. причем данные запрашиваются не
только Комитетом по образованию, но и смежными структурами и
ведомствами. Безусловно, все эти данные в школах есть, но когда
заранее не оговаривается, что именно эти данные, именно эти
сведения, именно в такой форме, понадобятся в конкретный момент
времени, затрачивается уйма времени на их подготовку и обработку.
(На это, к сожалению, не обращается внимание, или умышленно
остается «за кадром»). Так что на аналитические размышления об
операционально поставленных целях не остается ни сил ни времени.
Результат отсутствие полноценного анализа образовательного
процесса, формализм и видимость методической работы, на лицо
физическая и духовная усталость административного состава.
Вторая проблема – добровольность создания методических
объединений и цикловых групп. Добровольно заниматься обобщением
собственного опыта или изучать опыт других, у большинства
педагогов желания нет, как, впрочем, нет особого желания
разрабатывать какую-либо методическую тему.
Причина в
«добровольности» данной работы – за неё не платят, (материальное
23
поощрение не всегда возможно, а моральное не всегда действует) а
также в непонимании причинно-следственных связей деятельности
педагогов от деятельности методических объединений . Связано это с
отсутствием конструктивных предложений по эффективному
изменению образовательного процесса. А там где они действительно
есть и принимаются, то нет контроля (и его не может быть) за
внедрением того, что предложило методическое объединение. Закон
«Об образовании Московской области» (ст.21) дает свободу выбора
образовательным
учреждением
вопросов
организации
и
совершенствования методического обеспечения, выбора форм
организации коллективной методической работы. Ст.21 п.3
«Работники образовательных учреждений имеют право свободного
права выбора форм и содержания методической работы».
«Свободу» как философскую категорию можно рассматривать в
двух аспектах – «свободу для» и «свободу от». Педагоги выбирают
свою методическую тему никаким образом не связанную с темой
ШМО, ПЦГ и общешкольной темой. В данном случае «свобода от»
выражается в независимости от каких бы то ни было организационных
форм коллективной методической работы, а «свобода для»
выражается либо в творческой деятельности педагога полезной для
общества, либо в формальной отписке. Закон защищает всех.
Свобода выбора форм и методов работы автоматически
переносится
на конкретные методические объединения или
предметно-цикловые группы, как следствие каждое методическое
объединение выбирает свою тему работы, независимую от тем других
ШМО одной и той же школы, и не редко не соответствует общей
методической теме учреждения. Деятельность же по принуждению
вносит свой эмоциональный фон, чаще связанный со внутренним
сопротивлением внешним условиям. Результатом вышеизложенного
является – неполное проблемное поле, невозможность определения
операционально поставленных целей для школы в целом.
На данный момент, посетив 43 школы разных городов, я не
встретила ни одной проработанной до логического конца
методической темы (не факт, что таких не существует). Хотя в
Программах развития методические темы меняются в логичной
последовательности, а в отчетах фигурируют данные о том где, когда
и кем была представлена та или иная тема на всеобщее обозрение.
Третья проблема в научности методической работы над
определенной темой. На всеобщее обозрение выносится чаще всего
результат собственной деятельности учителя, имеющего хорошие
качественные образовательные показатели. Это очень хорошо. НО!
Изучить реальную педагогическую практику – это значит познать
фактически действующие закономерности того, что есть, познать
24
законы, по которым управляется процесс или осуществляется
саморазвитие явлений. Поэтому переход от повседневного опыта и
здравого смысла к научному знанию имеет место тогда, когда
осуществляется развертывание констатирующих экспериментов, т.е.
выяснение уже сложившихся существенных связей в педагогическом
процессе, предопределяющих его результаты, «хорошие» или
«плохие», какие они есть на самом деле. Только зная «точку отсчета»,
можно правильно преобразовывать педагогическую действительность,
удерживая управляемый процесс обучения и воспитания в
желательных границах, экономно при этом расходуя духовные,
временные и материальные ресурсы. Без такого рода научных знаний
принимаемые решения основываются в лучшем случае на опыте,
традициях, интуиции, но не на научном предвидении.
Четвертая
проблема
–
само
понятие
«качество
образовательного процесса», как и «качество образования» - темная
лошадка. Можно бесконечно описывать методы и формы
преподавания, и не прийти к выводу о наилучших, так как для каждого
конкретного ребенка и конкретной группы учащихся и в каждый
конкретный момент времени они будут свои. Выявление общих
закономерностей в проблемах обучения дело трудоемкое и
непосильное
для
учебных
заведений
не
являющихся
экспериментальными площадками по данному вопросу. Принятие «на
веру», того, что одна методика лучше другой может обернуться
непредвиденными последствиями. В качестве одного из примеров
приведу следующее. Учебно-методическим центром в 20002001учебном году был проведен сравнительный анализ традиционной
системы обучения и системы Л.В. Занкова. По большинству
показателей выигрывала система развивающего обучения. Но в городе
она не получила должного развития, а внедряться стала новая система
«Школа 2100». Затрачиваются средства на обучение педагогов, на
приобретение УМК, открываются экспериментальные площадки по
внедрению новой системы. Безусловно, в данном случае будет иметь
место и констатирующий эксперимент, и сравнительный анализ. А
дальше что? Придут в науку новые имена, создадутся новые системы,
возможно, поменяется парадигма образования. На сколько окажутся
эффективными перемены? Не будут ли эти перемены ради перемен?
Просто задумываюсь о том, сколько у нас времени на проведение
сравнительного анализа результатов? 20-30 лет, когда вырастут
сегодняшние дети и начнут сами строить новое государство.
Многообразие методик и систем обучения, линий учебников и УМК.
Для каждой системы обучение свое «качество процесса» и «качество
результата». Мы же хотим, чтобы при разных условиях и различных
25
процессах получить примерно одинаковый результат (на то
существует государственный стандарт).
Пятая проблема – отсутствие соответствия между ставящимися
целями и формой анализа.
Общепризнанно, что ЦЕЛЬЮ методической работы в школе
является повышение уровня профессиональной культуры учителя и
педагогического мастерства для сохранения стабильно положительных
результатов в обучении и воспитании учащихся.
ЗАДАЧИ методической работы в школе:
➢
Оперативное реагирование на запросы учителей по насущным педагогическим проблемам. Знакомство с достижениями
педагогической науки и педагогической практики, с новыми
педагогическими технологиями с целью применения этих знаний
для анализа и самоанализа педагогической деятельности.
➢
Организация системы методической работы в школе с
целью развития педагогического творчества и самореализации
инициативы педагогов.
➢
Пополнение информационного педагогического школьного банка данных о педагогическом опыте через обобщение и
изучение опыта работы своих коллег.
➢
Организация рефлексивной деятельности учителей в
ходе анализа педагогической деятельности и выработки путей
решения педагогических проблем и затруднений.
➢
Оказание методической помощи учителям.
➢
Анализ и обобщение педагогических достижений и
способов их получения в собственном опыте, обобщение опыта
нескольких учителей, работающих по одной проблеме.
➢
Создание собственных методических разработок, адаптация и модификация традиционных методик, индивидуальных
технологий и программ.
➢
Вооружение педагогов школы наиболее эффективными
способами организации образовательного процесса, анализа,
экспертизы педагогической деятельности и деятельности
учащихся в соответствии с современными требованиями к уровню
обученности и воспитанности учащихся.
В
приведенном
примере
цели
и
задачи
не
конкретизированы.
Каждое
образовательное
учреждение
должно иметь свои цели и свои конкретные задачи на каждый
временной период своего функционирования.
Методическая работа в школе оформляется (фиксируется)
документально в форме:
▪ протоколов методических советов;
26
▪ планов работы МО, проблемных групп, лабораторий
«мастер-класса»;
▪ конспектов и разработок лучших методических мероприятий школы;
▪ письменных материалов (отражающих деятельность
учителя, МО, проблемных групп, лаборатории «мастеркласс»,по анализу и самоанализу педагогической
деятельности);
▪ аналитических
справок
по
вопросу
уровня
обученности учащихся (с графиками и диаграммами);
▪ рефератов, текстов докладов, сообщений, текстов;
▪ разработанных модифицированных, адаптированных
методик, индивидуальных технологий и программ;
▪ обобщенных материалов о системе работы педагогов
школы, материалов печати по проблемам образования;
▪ информации с городских методических семинаров;
▪ дипломов, наград (являющихся общественным
признанием результативности работы отдельных
педагогов учащихся, МО, проблемных групп,
лаборатории
«мастеркласс»).
Документально оформленная методическая работа школы
заносится в информационный банк педагогического опыта педагогов
школы.
С миру по нитке… и результатом деятельности методической
работы являются*:
описание разработанных методик, технологий,
программ;
разработки дидактического характера;
разработки внеклассных мероприятий и уроков;
изучение и обобщение педагогического опыта;
рекомендации;
рецензии;
положения;
аналитические материалы;
повышение уровня профессиональной культуры
учителя и педагогического мастерства (документ об окончании
крсов, аттестационный лист).
Критериями
эффективности
методической
работы,
соответствии с вышесказанным, должны быть показатели:
27
в
•
повышения квалификации и профессиональной
культуры учителя;
•
практическая и теоретическая значимость
разработанных
методик,
технологий,
программ,
рекомендаций, дидактических материалов;
•
прогностичность аналитических материалов;
•
уровень разработанности методической темы
школы.
Следствием методической работы учителя
повышение качества обученности учащихся.
является
АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
А теперь обратимся к общепринятой анкете для анализа
деятельности школьного методического объединения. Каким
образом соотносятся результаты деятельности отдельн взятого
педагога, критерии эффективности методической работы и
представленная ниже анкета для анализа.
Анкета для анализа ШМО.
(не спешите использовать)
Название МО __________________________
Тема МО ________________________________________
Цели МО ________________________________________
1.
Определены
ли
темы
самообразований,
их
соотношение с темой МО и методической темой школы.
2.
Повышение
квалификации
членов
МО
(курсы,ШПО,семинары и др.)
3.
Причины выбора данной методической темы.
4.
План ШМО (конкретность, контроль выполнения).
5.
Творческие отчеты учителей.
6.
Определение
тематики
школьных
семинаров
(Причины, цели, задачи).
7.
Материалы по диагностике профессионализма
учителей.
8.
Аттестация
учителей
(мотивация,
оказание
методической помощи)
9.
Анкетирование членов ШМО.
28
10. Осуществляет ли ШМО проверку качества знаний
учеников.
11. Регулярность проведения ШМО, наличие выводов и
рекомендаций.
12. Отслеживание руководителем ШМО выполнение
базисного плана и минимума образования по данному предмету.
13. Анализ деятельности и компетентности руководителя
ШМО.
14. Культура делопроизводства ШМО:
1)
Протоколы;
2)
Диагностика обучения;
3)
Справки о результатах контроля работы ШМО;
4)
Анализ работы ШМО;
Итак, рассмотрим предложенную анкету. Безусловно, все
соответствует методической работе, но на сколько тот или иной
пункт актуален в анализе методической деятельности?
1. Определены
ли
темы
самообразований,
их
соотношение с темой МО и
методической
темой
школы.
2. Повышение квалификации
членов
МО
(курсы,ШПО,семинары и
др.)
3. Причины выбора данной
методической темы.
Темы определены всегда! Почти
всегда соответствуют теме МО и
школы!!!
(Многочисленные
проверки
научили)
ЭТО
ФОРМАЛЬНЫЙ
ПОДХОД
К
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЪЕДИНЕНИЯ
Не
всегда
повышение
квалификации
зависит
от
желания педагога – это ещё
возможность(пропускная
способность, наличие необходимых
программ и кадров) учреждений
повышения
квалификации.
Конечно, все что пройдено
учитывается.
ЭТО
ТОЖЕ
ФОРМАЛЬНЫЙ ПОДХОД, так
как получение удостоверения не
означает прирост знаний по
выбранной
проблеме.(Иной
учитель знает больше, чем лектор,
пытающийся его обучить!)
Наконец-то
причинноследственная связь. Однако, одной
29
4. План ШМО (конкретность,
контроль выполнения).
5. Творческие
учителей.
отчеты
6. Определение
тематики
школьных
семинаров
(Причины, цели, задачи).
7. Материалы по диагностике
профессионализма
учителей.
8. Аттестация
учителей
(мотивация,
оказание
методической помощи)
9. Анкетирование
членов
ШМО.
10.Осуществляет ли ШМО
проверку качества знаний
учеников.
11.Регулярность проведения
ШМО, наличие выводов и
рекомендаций.
из причин является наставление на
то, что тема должна быть связана с
общешкольной темой?! Как же
быть?
Учителю
исходить
извыявленных им лично на своих
уроках
проблем
или
подстраиваться
под
желание
администрации
(«решение
педсовета»)? Если Вы задаете эти
же вопросы, то на данном этапе
примите решение в пользу детей!
А чуть позже вернемся к выбору
методической темы.
План
конкретен
всегда!
Попробуйте
проанализировать
достижение цели через решение
поставленных задач. Что сделано
по первой задаче, что по второй…
достигнута ли цель и на сколько.
Замечательно, если в этом отчете
есть творчество, а не списывание с
книжек или всемирной паутины
всем известных истин.
Логично.
Интересно. Видела только в книгах
по аттестации педагогических
рабтников.
Обязательно.
Практически во всех ШМО
присутствует.
Только
в
рамках
единых
диагностических работ. В лучшем
случае анализируются результаты
плановых конрольных работ.
Проведение по документам всегда
регулярно, а фактически как
получится…
Выводы
и
рекомендации зачастую тоже носят
характер отписки – выводы
30
12.Отслеживание
руководителем
ШМО
выполнение
базисного
плана
и
минимума
образования по данному
предмету.
13.Анализ деятельности
компетентности
руководителя ШМО.
14.
и
Культура делопроизводства
ШМО
требуют серьёзной проработки
фактов, а рекомендации времени
составления. Причины – либо
сложные задачи, либо перегрузка в
плане проведения различного рода
мероприятий.
Данный
пункт
–
элемент
внутришкольного
контроля
завучем.
Руководитель ШМО
должен
посмотреть
рабочие
программы
перед
их
согласованием и утверждением на
предмет соответствия стандарту и
(если
есть)
авторской
или
примерной программе.
Если
руководитель
выполнил
(описал) все пункты этой анкеты
является ли он компетентным?
Вопрос открыт.
Обязательно.
Какие выводы следуют из данного анализа? Прежде всего
преобладает формальный подход, «чтобы было чего начальству
показать».
Форма
главенствует
над
содержанием.
Проработанность методической темы ШМО и её вклад в
общешкольное дело отсутствует. Следствием этого обязательно
будет формальная цель управления методической работы школы.
Как известно, общей целью управления любой социальной
системой, в том числе и методической работой, является упорядочение
ее деятельности и перевод в новое, качественно более высокое
состояние. Достижение общей цели происходит за счет реализации
специфических целей каждой функции методического цикла.
Цель анализа методической работы, в данном случае,
заключается в выявлении соответствия педагогического процесса
выбранной методической теме, нормативным документам (учебным
планам, программам, планам школьных методических объединений),
существующим стандартам обучения, определенным правилам и
нормам педагогического воздействия, в определении результатов
применения разработанных методик, технологий, программ, степени
31
отклонения учебно-воспитательного процесса, его результатов от
общепринятых нормативов или результатов предыдущего периода.
Методическая
работа
имеет
объективно
необходимый
аналитический характер. Всякое разумное действие должно
обязательно носить целенаправленный характер, а не представлять
собой набор случайных, зачастую ничем между собой не связанных
управленческих воздействий. Но цель как спроектированный
результат деятельности системы может сформироваться лишь в
итоге анализа предшествующего состояния этой системы. Таким
образом, цель - это не только результат деятельности системы,
но и итог предшествующего ее развития.
Школа обладает спецификой, дающей основание для выделения
анализа методической работы в самостоятельную функцию
управления. Эта специфика выражается в ряде признаков.
Первый из них заключается в том, что одной из важнейших
особенностей школы как учебно-воспитательного учреждения является
целесообразность и педагогическая обоснованность всех процессов,
протекающих в ней. Это обязывает как управляющую, так и
управляемую систему (администрацию, педагогический коллектив,
методический совет) осуществлять свою деятельность на высоком
аналитическом уровне.
Признак второй состоит в том, что в условиях школы
аналитическая деятельность не только является объективно
необходимой для совершенствования управления, но и выступает как
важнейший компонент педагогического процесса
Третий признак даёт основание для выделения
анализа
методической работы в самостоятельную функцию управления. Психологи сегодня располагают данными, свидетельствующими о том, что
успешность деятельности (овладение умениями) зависит от уровня
анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации знаний,
используемых в ней.
Следовательно, не только управление процессом, но и сам процесс
должен носить аналитический характер.
Четвертый признак состоит в следующем. В условиях школы
важнейшим стимулом ее развития является изучение и внедрение
передового педагогического опыта. Но глубоко изучить его можно,
лишь овладев методикой педагогического анализа, ибо только на этой
основе удается не просто выявить факты, но и проследить объективные
закономерности, связи между педагогическими явлениями, выделить
отличительные черты опыта, его основу и рациональное звено.
Пятый признак заключается в своеобразии педагогического
процесса, в том, что учителю приходится из года в год на уроках
повторять один и тот же учебный материал, по одним и тем же
32
учебным программам, учебному плану и учебнику. Если учитель не
научился педагогическому анализу, он может потерять интерес к
собственному труду, который постепенно становится скучным, серым и
однообразным. В. А. Сухомлинский писал по этому поводу: "Без
изучения фактов, без их накопления и анализа рождается тот
недостаток, о котором с такой тревогой говорят отдельные директора
школ - равнодушие, инертность».
Хотя темы по самообразованию педагогов, чаще всего
соответствуют темам ШМО. Развитие работы над методической темой
ни в планировании работы, ни в анализе за прошлый учебный год по
неизвестным причинам не отражается. Не из формулировок тем ШМО
не из проводимого анализа явно не следует взаимосвязь с
общешкольной темой.
Приведу несколько примеров неопределенности и непонимания
того, что же собственно должно быть в результате разработки
методической темы.
Таблица №1. Краткий отчет о работе над методической темой
учителя физкультуры.
Разделы
Содержание деятельности
Ошибки
учителя
Тема
Оздоровительная
направленность на уроках
физкультуры
Обоснование
Огромное
количество
Противоречие
причины
детей
освобожденных
от между желаемым и
выбора темы уроков физкультуры- это одна действительным есть.
из основных причин выбора
темы. Хотелось бы, чтобы
родители это понимали и сами
дети.
Ведь
выставление
оценок по сдаче нормативовэто давно забытое прошлое.
Именно
оздоровительная
направленность на уроках –
это основная цель учителей
физкультуры. Задача учителя
– заинтересовать ребенка,
используя различные методы
и средства. К сожалению,
перегруженность спортзала,
отсутствие возможности у
ребенка выбрать тот или иной
вид спорта на уроке приводят
33
к снижению интереса к уроку
физкультуры у детей.
Цель работы
-привлечение детей к
над темой
здоровому образу жизни;
- воспитание чувства
ответственности
за
свое
здоровье;
-реализация системного
подхода
в
занятиях
физкультурой и спортом;
формирование
физической
культуры
школьников
Задачи работы
Основными
задачами,
над темой
которые решаются в процессе
выполнения
программы
обязательного
курса
физического
воспитания
являются:
-содействие укреплению
и
сохранению
здоровья,
нормальному
физическому
развитию и поддержанию
высокой работоспособности;
обеспечение
всестороннего
развития
физических
качеств,
необходимых
для
полноценной
физической
подготовки и предстоящей
трудовой
деятельности
и
службе в армии;
-закрепление
и
усовершенствование
приобретенных
ранее
жизненно
важные
двигательных
умений
и
навыков,
пополнение
их
новыми
умениями
и
навыками;
-расширение
и
углубление знаний в области
физической
культуры,
34
Ошибка
в
целеполагании:
целевые
установки
слишком
широки,
цель
обязательной
работы
учителя
заменяется
целью
работы
над
методической темой.
Нет понимания
задач работы над
темой
и
задач,
решаемых в процессе
програмного
изучения материала.
Список
изученной по
теме
литературы
Основные
выводы
В чем
заключалась
практическая
реализация
обучение
рациональному
использованию ее средств в
быту и в режиме жизненной
практике.
Методические пособия
Список должен
по физкультуре
быть
составлен
согласно ГОСТ, в
соответствии
с
выбранной темой.
Роль
физического
Выводы
не
воспитания
школьников отражают
многогранна. Это средство проработанность
оптимизации режима жизни, учителем конкретной
активного отдыха, сохранение методики
или
и
повышение подбора материала.
работоспособности
школьников на протяжении
всего периода обучения в
школе.
Внеурочная
работа
(внеклассная, внешкольная) по
физическому
воспитанию
школьников
дополняет
урочные формы организации
занятий
физической
культурой,
способствует
повышению
уровня
двигательной
активности
детей в течение учебного года,
содействует
полезной
организации
досуга,
удовлетворяет
индивидуальные потребности
и интересы в физическом
совершенствовании. Развивает
социальную
активность
школьников.
-Привлечение
Данное
педагогического коллектива описание выполнено
школы к решению задач формально
–
физического воспитания. Так «потому,
что
как
помимо
учителя требуют».
Если
физической культуры, любой методики
35
другой учитель тоже отвечает
за здоровье детей на своем
уроке;
-взаимодействие
учителя с родителями;
-привитие
учащимся
знаний в области медицины,
гигиены,
умений
самостоятельно
заниматься
спортом.
разработаны, то они
применяются
в
конкретном классе и
дают
конкретный
результат, а не «так
вообще».
Получилось частично.
Получилось, потому что дети
стали больше заниматься
самостоятельно, стало больше
проводиться внутришкольных
мероприятий.
На
уроках
физкультуры
успешно
применяется
дифференцированный подход
к
учащимся
,
что
способствовало повышению
мотивации учащихся слабого
физического развития.
Затруднения
в
реализации – 1 спортзал, его
перегруженность
,
идет
снижение плотности урока,
большое количество учащихся
,
освобожденных
от
физкультуры на весь учебный
год.
Дата и место
Заседание
ШМОпредставления 31.03.2010 г.
результатов
работы над
темой
Тема
:
«Оздоровительная
направленность
на
уроке физкультуры»,
причем
здесь
внутришкольные
мероприятия???
Если
бы
тема
звучала:
«Развитие
положительного
отношения
к
физическому
саморазвитию», тогда
бы
данная
самооценка
имела
место.
Самооценка
В
данном
разделе вопросов не
возникает.
Таблица №2 Краткий отчет о работе над методической темой
учителя ИЗО.
Разделы
Содержание деятельности
Ошибки
учителя
36
Тема
Испрользование
информационных технологий
на уроках изодеятельности
Обоснование
Повышение
причины
эффективности
обучения
выбора темы через ИКТ,
связан с
возможностью правильного
использования этих средств, в
их целесообразности отбора
и перестройки содержания
изучаемых
знаний,
моделирования
и
конструирования
условий.
Необходимо определить, как
использование компьютерной
техники
отражается
на
активности учащихся, их
работоспособности.
Эффективность
и
обоснованность применения
ИКТ-это ключевой момент в
информатизации школы.
Цель работы
Внедрение
над темой
информационных технологий
в учебный процесс позволяет
активизировать
процесс
обучения, реализовать идеи
развивающего
обучения,
повысить
темп
урока,
увеличить
объем
самостоятельной
работы
учащихся.
Управление обучением
с
помощью
компьютера
приводит
к
повышению
эффективности
усвоения,
активизации мыслительной
деятельности учащихся.
Задачи работы
Ознакомиться
с
над темой
современными
компьютерными средствами
обучения, в преподавании
технологии.
37
Противоречие
не
определено.
Понятно, что учитель
хочет одти в ногу со
временем, но из этого
не
следует,
что
проработка
темы
преведет
к
повышению качества
обучения, а это одно
из
главных
назначений
теоретической
работы.
Цели
работы
над
темой
не
определены.
Повышение
мотивации
к
изучению предмета –
это не задача работы
над темой – это
Повышать у учащихся
мотивацию
к
изучению
предмета,
повысить
информационную
насыщенность
урока
и
доказать
эффективность
использования
ИКТ
в
учебном процессе.
Список
изученной по
теме
литературы
Основные
выводы
1.
Болотов
В.А.
Основные
направления
информатизации
общего
образования
//
Вестник
образования. - 2003. - № 4
2.Константинова
Т.Г.
Афонина
Е.В.
«Использование
ИКТ
в
преподавании
различных
школьных дисциплин»
3. Интернет ресурсы.
Уроки стали более
наглядными и интересными.
У
учащихся
повысился
интерес к урокам. Самое
главное
–
урок
рассматривается сегодня не
только
как
деятельность
учителя, т.е. как форма
обучения,
но
и
как
деятельность ученика, т.е. как
форма
учения.
Знания с помощью этой
технологии приобретаются по
разным каналам восприятия.
Реконструкция с помощью
ИКТ
облегчает
интеллектуальную
деятельность
учащегося,
вовлекает
его
в
исследовательскую,
проектную деятельность. В
38
результат
разработанной
учителем методики,
технологии
или
подбора средств (что,
собственно,
определяет
методическую работу
и отделяет её от
других
видов
деятельности)
Очень
важно
определть,
что
сделано до Вас и
какая
новая
интерпретация знаний
представлена лично
Вами.
В чем
заключалась
практическая
реализация
Самооценка
первую очередь необходимо
оценить обоснованность и
правильность отбора методов,
приемов, средств обучения,
их соответствия содержанию
учебного
материала,
поставленным целям урока,
учебным
возможностям
класса.
Работа в программе
Netшкола,
развитие
навыков
работы
с
компьютером,
реализация
доступа
к
различным
справочным
системам,
электронным
библиотекам,
другим
информационным
ресурсам, проведение уроков
с
использованием
ИКТ,
создание
презентаций
к
урокам
и
внеурочным
мероприятиям.
Использование
интерактивных
средств
обучения обеспечивает такие
новые
формы
учебной
деятельности,
как
сбор,
накопление,
хранение,
обработка информации об
изучаемых
объектах,
явлениях,
процессах,
передача достаточно больших
объёмов
информации,
представленных в различной
форме.
Активизировалась
познавательная деятельность
учащихся,
повысилась
мотивация, уроки стали более
наглядными.
Построение
схем,
таблиц
в
презентации
39
Что же именно
накоплено, собрано,
обработано, внедрено
в
педагогическую
практику?
При
оценке
необходимо
определить,
как
использование
компьютерной
техники отражается
на
активности
позволяет экономить время,
более эстетично оформить
материал.
Задания
с
последующей
проверкой
активизируют
внимание
учащихся.
ИКТ на уроках помогли
стимулировать
познавательный
интерес
учащихся, придать работе
проблемный,
творческий
характер,
развить
самостоятельность учеников в
исследовательской
и
проектной работе.
учащихся,
их
работоспособности на
различных
этапах
урока,
как
реализуется
самостоятельная
деятельность,
возникает
ли
возможность
реализации
личностноориентированного
подхода в обучении.
Необходимо
проанализировать и то, как
использование
техники
способствовало
эффективному закреплению
материала и оперативному
контролю знаний учащихся и,
как следствие, повышению
качества
обучения.
Дата и место
2010-выступление
представления ШМО
результатов
работы над
темой
на
Общие выводы. Ошибка при постановке цели: нет
разграничения между целями работы методического объединения над
методической темой! и обязательными целями обучения; цель должна
быть достижима и проверяема. Цель – конечный методический
продукт, являющийся средством повышения качества знаний учащихся.
(Цель - разработать, внедрить, проверить, исследовать).
Ошибки при постановке задач: отсутствие принятия задач как
этапов деятельности по выбранным направлениям. Как следствие этого
проблема анализа, что конкретно сделано по каждой из задач и на
сколько цель достигнута. Отсутствуют материалы диагностических
40
работ, в частности достижения учащихся. А для доказательства
эффективности работы по разработанным материалам это просто
необходимо.
Пример правильного понимания методической темы учителем и
постановки цели и задач:
Разделы
Содержательная часть
Содержание деятельности
разделов
учителя
Тема
Предложение, описывающие Особенности методики
проблему
преподавания раздела
«Алгоритмизация и
программирование» в
условиях профильного
образования
информационнотехнологического цикла.
Обоснование
Выявление
противоречий Особенности
методики
причины
между
желаемым
и преподавания
раздела
выбора темы наблюдаемым,
между «Алгоритмизация
и
требуемым
и программирование»
в
действительным.
условиях
профильного
образования
информационнотехнологического цикла.
Цель работы
Получение
конечного Разработать
методику
над темой
методического
продукта, преподавания
темы
способствующего
«Алгоритмизация
и
повышения
качества программирования»
в
образования.
условиях
введения
профильного образования в
рамках
информационнотехнологического
направления и доказать ее
эффективность в учебном
процессе
Задачи работы Шаги действия: изучение 1.
Проанализировать
над темой
литературы (не менее 3х): теоретические основы темы
работа
с
понятийным «Алгоритмизация
и
аппаратом; разработка или программирование»
выбор методики работы; 2. Изучить
психологовнедрение в собственную педагогические
основы
практику;
оценка дифференциации обучения.
эффективности внедрения.
3. Разработать методику
41
Список
изученной по
теме
литературы
Словари,
методические
пособия, научная литература
Основные
выводы
Конкретно
основные
понятия темы, основные
положения
(принципы)
темы, сделанные лично Вами
в процессе работы над
темой.
42
преподавания
темы
«Алгоритмизация
и
программирование»
в
условиях
введения
профильного образования
информационнотехнологического
направления.
4.
Проанализировать
результаты
внедрения
данной методики обучения.
1. Кулаков А. Г., Ландо С.
К. Алгоритмика. 5—7 кл.:
Метод, рекомендации для
учителя: Решение задач. —
М.: Дрофа, 1997.
2. Лапчик
М.П.
Вычисления.
Алгоритмизация.
Программирование:
Пособие для учителя. —
М.: Просвещение, 1988.
3. Лапчик
М.П.
Информатика
и
информационные
технологии
в
системе
общего
и
профессионального
образования: Монография.
— Омск: Изд-во Ом. гос.
пед. ун-та, 1999.
4. Алгоритмика:
5—7
классы: Учеб. и задачник
для общеобразоват. учеб.
заведений / А.К.Звонкий,
А.Г.Кулаков, С.К.Ландо и
др. — М.: Дрофа, 1996.
психолого-педагогические
основы дифференциации
обучения; алгоритмизация,
программирование
Алгоритмизация является
основным разделом для
В чем
заключалась
практическая
реализация
Самооценка
подготовки
к
программированию.
В
зависимости
от типов
темперамента
учащихся
возможно
развитие
обучения
линейному
программированию
у
более способных учеников
и
обучение
блочномодульному
программированию
у
менее
сильных.
Обучающимся с низким
потенциалом необходимо
расширение знаний по
математической
постановке
задачи
и
достаточно
обучение
алгоритмированию.
Описание
внедрения Разработаны:
изученного в собственную 1. Электронный
практику
практикум
по
программированию в среде
TurboPascal
2. Презентации
по
алгоритмизации
и
программированию
3. Другие
методические
материалы по теме (тесты,
раздаточный
материал,
карточки)
Получилось
или
нет
улучшить
качество
образования,
если
не
получилось, то почему.
43
Методика
формирует
алгоритмический
стиль
мышления,
умение
грамотно
организовать
обработку
информации,
учит поиску рационального
решения
поставленной
задачи, развивает гибкость
ума.
Результат:
Повышение
мотивации к изучению
предмета,
повышение
уровня успеваемости и
качества знаний.
Дата и место
ШМО, педагогический совет, ПАПО 2010 год
представления дата.
результатов
работы над
темой
Одна из причин перечисленных ошибок – методические
рекомендации, подготовленные и озвученные
завучами на
педагогических советах, содержащие общие вопросы целеполагания, но
не отражающие конкретные действия по работе над методической
темой учреждения в целом.
Рекомендации:
1. На педагогическом совете рассмотреть основные вопросы
постановки целей и задач для каждого конкретного ШМО в
соответствии с общешкольной темой.
2. Изменить цели и задачи ШМО в соответствии с общей
темой школы.
3. Проанализировать результаты диагностических работ, в
том числе как влияет работа над методической темой на
повышение качества знаний учащихся.
Работа над методической темой не возможна без анализа как
собственной деятельности, так и динамики развития учащихся.
Само понятие «анализ» в самом общем значении, по определению
С.И. Ожегова в толковом словаре русского языка, означает «метод
научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств,
составных частей чего-нибудь». Цель анализа «познание частей как
элементов сложного целого. Анализ позволяет отделять существенное
от несущественного, сложное свести к простому».
По определению Ю.А. Конаржевского, педагогический анализ –
это функция управления, направленная на изучение состояния и
тенденций развития, объективную оценку результатов учебновоспитательного процесса и выработку на этой основе рекомендаций по
упорядочению системы или переходу ее в более высокое качественное
состояние. Главное в ходе анализа – выявить проблему.
На основе данных определений можно утверждать, что цель
анализа – установить эффективность функционирования и развития
методического учреждения через изучение состояния и тенденций
44
развития (начало учебного года, каковы изменения в течение учебного
года, каков реальный результат работы), объективную оценку
результата методической работы (отличие реального результата от
желаемого, достоинства и недостатки полученного результата, причины
недостатков). Таким образом, в контексте методической работы на
муниципальном уровне анализ необходим для определения проблем и
противоречий, препятствующих функционированию и развитию
методического учреждения как подсистемы в образовательной системе
с целью выработки на этой основе рекомендаций по упорядочению
системы или переходу ее в более высокое качественное состояние.
Аспекты анализа.
Как правило, в деятельности методического учреждения используется
структурно-функциональный анализ.
Определение Ю.А. Конаржевского аспектов системного анализа
уточняет понимание анализа деятельности методического учреждения.
Структурный аспект анализа.
Цель – выяснить внутреннюю организацию системы, определить
способ, характер связи элементов и ее составляющих. Выделить и
изучить системообразующие связи. Изучение структуры предполагает
изучение функциональных связей элементов.
Функциональный аспект анализа
Цель – раскрыть механизм внутреннего функционирования системы,
взаимодействия ее элементов, показать взаимодействие системы с
внешней средой, выяснить, каким образом в результате взаимодействия
элементов у системыпоявляется новый интегративный результат.
Деятельностный аспект позволять выделить такую структуру: мотив –
цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты.
Морфологический аспект анализа
Цель – найти ответы на вопросы: «Из каких элементов, подсистем,
блоков образована система, подвергаемая анализу? Что они собой
представляют? Оптимален ли их набор?»
Генетический анализ
Цель – исследовать происхождение системы, процесс формирования и
развития. все аспекты анализа выступают в органическом единстве.
Системный анализ
Используется для решения сложных проблем.
Алгоритм системного анализа:
- уяснить проблему, подлежающую анализу;
- принять анализируемый объект как систему;
- сформулировать цель анализа;
- выделить элементы системы;
- дать качественную и количественную характеристику элементам;
- вычленить системообразующие связи;
45
- проанализировать и оценить способ связи, характер связи элементов
системы;
- дать характеристику иерархическим и субординационным связям
системы;
- охарактеризовать функции и функциональные связи элементов;
- проанализировать связи системы с внешней средой;
- охарактеризовать интегративный результат функционирования
системы;
- сравнить исходное и конечное состояние системы. Показать пути
формирования конечного результата ее функционирования.
В контексте методической работы на муниципальном уровне
мы рассматриваем анализ как функцию управления, которая
обусловливает
перспективы
деятельности
методического
учреждения.
ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Организация внутришкольного контроля – один из самых
сложных видов деятельности руководителя ОУ, требующий глубокого
осознания миссии и роли этой функции, понимания ее целевой
направленности и овладения различными технологиями.
В чем смысл контроля?
В установлении соответствия требованиям качества
В постоянном, непрекращающемся поиске качественных
признаков, по которым мы можем оценивать всегда неоднозначные
явления школьной жизни
Именно внутришкольный контроль является тем необходимым
звеном, по итогам которого начинает работать функция регулирования,
осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом
процессе, и в процессе планирования и организации действия. Цель,
содержание и методы коррекционных действий в процессе управления
диктует функция контроля, которая, выявляя несоответствие нормам и
требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как и когда
необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и
точность действия функции регулирования всецело будет зависеть от
уровня качества проведения внутришкольного контроля.
Если регулирование поможет в оперативном порядке устранять
выявленные несоответствия, то для принятия решений на
стратегическом и тактическом уровне необходимо получить
информацию о состоянии системы и происходящих процессов и затем
анализировать эти данные. Таким образом, именно внутришкольный
46
контроль становится тем необходимым звеном, благодаря
осуществлению которого можно осуществлять функцию анализа,
добиваясь ее качественного проведения. Именно внутришкольный
контроль выступает для аналитической функции в роли основного
поставщика нужной и необходимой информации, которую затем в
управленческом механизме обрабатывают и анализируют. Контрольная
функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности.
Информация, полученная в ходе контроля, является основой для
принятия управленческих решений.
В
практике
российского
образования
мотивирующие
возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в
основном, ориентирован на выявление недостатков, что вызывает
психологический дискомфорт сотрудника. Хотя, одной из основных
задач контроля является побуждение педагогов к совершенствованию
результатов своей деятельности, поиску новых возможностей.
На деле же, очень часто контроль в школе можно назвать
тотальным: контролируется буквально все, кроме того,
достигнуты ли поставленные новые цели. При этом формы, методы
и темы контроля остаются прежними год от года.
Как следствие того, само слово “контроль” часто вызывает у
педагогов негативные эмоции, а проверяющие воспринимаются как
лица, которые не столько помогают, сколько мешают работать. По
утверждению О.Г. Хомерики, контроль, заставляющий защищаться,
ограничивает возможности творческого роста, что в корне
противоречит ценностным ориентирам и основному назначению
образования. Профессор Гарвардского университета К.Арджирис
считает, что жесткий, административный контроль чаще всего
несовместим со свободой деятельности человека, с творчеством,
инициативой. Он снимает мотивацию, сдерживает творческое решение,
противоречит чувству личной независимости и технологической
свободе.
Но в то же время нельзя и совсем отказаться от контроля: это
приведет к снижению дисциплины и падению качества работы. Как же
быть? Где золотая середина инспекционной деятельности?
Контроль станет эффективным только тогда, когда он будет
регулярным, систематическим, действенным и гласным.
Демократическая система внутришкольного контроля должна
основываться на следующих принципах:
• Принцип поиска позитивного (Если контролирующий будет
настроен на получение позитивного результата контроля,
будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь,
то диалог между ним и контролируемым об устранении
недостатков в работе станет более продуктивным)
47
• Принцип контроля за достижением цели (Бессмысленно
осуществлять контроль за процессом функционирования,
циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль
должен быт нацелен на получение информации о
достижении цели и задач учреждения)
• Принцип субъектной позиции педагога к системе
внутришкольного контроля (чем активней педагоги ОУ
участвуют сами в процессе внутришкольного контроля –
взаимоконтроль и самоконтроль, тем понятнее и важнее он
ими ощущается)
• Принцип гласности и открытости контроля (результаты
контроля – как позитивные так и негативные, должны стать
известны всему коллективу. В этом случае каждый член
коллектива может самостоятельно оценить себя или
отметить свои ошибки по отношению к общим критериям)
• Принцип
системности.
(если
контроль
будет
эпизодическим, то продуктивность его резко снижается)
Объекты контроля методической работы по исследованию ряда
школ:
• осуществление работы учителей – наставников, руководителей
МО;
• состояние учебных кабинетов;
• динамика повышения методического уровня учителей;
• отчеты руководителей МО по итогам года;
• участие в конкурсах профессионального масерства (городских,
краевых, ПНПО)
• реализация тем самообразования и методической темы школы;
Проверяется то, что легко проверить! Ни в одной справке по
внутришкольному контролю нет выводов, что повышение
качества зананий учащихся произошло благодаря раскрытию
темы
по
самообразованию
или
участию
в
конкурсе
профмастерства?!
Причина? Методическая работа имеет
достаточно обширный спектр обязательных направлений. Но эти
обязательные направления только тогда будут давать прирост
качества образованности наших детей, когда мы сами будем
обращать на это внимание и анализировать что и в какой степени
дает желаемый конечный результат.
48
Процесс контроля связан не только с выявлением результатов и
состояния процессов жизнедеятельности школы, но и оценкой работы
тех, людей, которые осуществляют эти процессы. Одной из основных
задач контроля является мотивация работников школы к улучшению
результатов трудовой деятельности. Контроль призван побуждать к
устранению существующих недостатков или использованию новых
возможностей. Однако сама процедура контроля может приводить к
сильным напряжениям и вызывать чувство сопротивления. В этих
случаях контроль может сыграть демотивирующую роль. Чтобы этого
не происходило, при его осуществлении нужно соблюдать общие
условия мотивации сотрудников.
Справедливость
контроля
достигается
введением
стандартов (норм, требований), предварительно согласованных с
коллективом, обоснованием и аргументированностью оценочных
суждений в процессе контроля, представлением подчиненному
права самому проанализировать и оценить результаты своего
труда, уважительным и доброжелательным отношением к
личности контролируемого.
РОЛЬ
МУНИЦИПАЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ
В
МЕТОДИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ
Рассматривая особенности итогового анализа работы методического
учреждения (учебно-методического центра или методкабинета),
отметим его многоуровневый характер:
• анализ работы всего учреждения в целом (исполнители –
администрация)
• анализ работы отделов методического учреждения (исполнители
– руководители структурных подразделений)
• анализ работы методиста (исполнители –методисты)
• анализ работы целевых программ и проектов (исполнители –
руководители целевых программ и проектов)
• анализ
работы
проблемно-творческих
групп,
школ
педагогического опыта и других профессиональных объединений
педагогов (исполнители – руководители профессиональных
объединений).
Заметим, что, как в любом анализе многоуровневой системы,
перечисленные пункты являются основой сводного анализа
деятельности методического учреждения. Кроме того, нужно
дополнить этот перечень и анализом внешнего объекта, по состоянию
которого можно судить о качестве работы методистов, это анализ
49
работы школьных методических объединений (далее ШМО). ШМО
являются подсистемой (методического обеспечения) в системе школы.
Но деятельность ШМО можно анализировать также в рамках
методической работы на муниципальном уровне. В этом случае
рассматриваются следующие аспекты:
- участие (активность, качество) членов ШМО ОУ в работе школ города
(посещение мероприятий школ города, выступления и представление
опыта на конференциях, круглых столах и пр.);
- качество проводимой МО работы на город (цикл занятий школ
молодого учителя. школы педагогического опыта, педагогических
мастерских или участие в городских программах и проектах, в
конференциях, семинарах и пр.). Оценку работы ШМО с точки зрения
участия в методической работе на муниципальном уровне можно
осуществить через рейтинг МО. Таким образом, важно понять, что
анализ работы методического учреждения состоит из анализа
результатов деятельности всех уровней муниципальной методической
службы.
Анализ деятельности любого уровня ММС обусловлен много
составляющими (целевая установка; объект анализа; выделенная из
системы подсистема и пр.)
Что же изначально (в процессе годового планирования) влияет на
качественный анализ деятельности методического учреждения?
Условия, позволяющие провести качественный анализ
методической работы за год:
1.Определенность и операциональность целей и задач методической
работы на муниципальном уровне.
2.Подчиненность годового плана поставленным целям и задачам
позволяет простроить в анализе логику его работы по методической
теме.
3.Планирование работы на диагностической основе. анализ позволяет
выявить, что сделано для решения выявленных проблем, устранены ли
они полностью, насколько качественно, нужно ли продолжить работу и
в каком направлении.
4.Определенность приоритетных содержательных линий работы ММС
на основе:
- миссии, заказа учредителя, нормативной базы, а также целей и задач
на данный период;
- выявления приоритетных направлений развития образования;
- диагностика профессиональных потребностей и возможностей
педагогов;
- выявление проблем в преподавании предмета;
50
- анализа состояния методической работы в школах, выявление
соответствия методической работы на муниципальном уровне ведущим
парадигмам и практикам, используемым в школах;
- анализа образовательных достижений школьников (ЕГЭ, олимпиада и
др.).
Это позволяет условно разделить методическую работу на несколько
блоков (в содержательном плане и в плане дифференциации
методической помощи). Анализ деятельности методической служдбы
приобретает за счет выделенных в годовом планировании блоков
четкую логику.
5. Сбор текущей информации под содержательные линии работы ММС.
6. Учет и анализ обновления банка инновационного педагогического
опыта и методистов.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ – МОДЕЛЬ СЕГОДНЯШНЕГО
ДНЯ.
Деятельность МОУ ДПО «Учебно-методический центр» г.
Серпухова направлена на достижение поставленной цели путем
решения следующих задач:
• обеспечение условий для повышения квалификации и роста
профессионального мастерства педагогических кадров и учебновспомогательного персонала;
• создание и реализация системы персональной оценки труда
каждого педагога.
• непрерывное повышение качество учебно-методического и
материально-технического
обеспечения
образовательного
процесса, внедрение современных технологий обучения;
• увеличение объема и расширение сферы экспериментальной и
инновационной деятельности образовательных учреждений, как
основы для привлечения дополнительных ресурсов, повышения
квалификации и практических навыков педагогических кадров и
обеспечения базы для образовательного процесса и подготовки
кадров высшей квалификации;
• создание системы постоянного профессионального обучения в
области менеджмента качества для всех
педагогических
сотрудников.
Достижение цели предполагает:
51
• обеспечение доступного качественного образования на всех
ступенях обучения;
• повышение эффективности подготовки педагогических кадров
высшей квалификации;
• создание необходимых условий для внедрения и эффективного
использования новых образовательных технологий и результатов
экспериментальной деятельности;
• развитие корпоративной культуры педагогического сообщества и
формирования привлекательного имиджа образовательных
учреждений в городе.
В современных условиях функционирования образовательных
учреждений наиболее актуальными являются задачи обучения
педагогов в процессе их практической деятельности («на рабочем
месте») и содействия развитию ОУ как «обучающейся организации». В
основе такой подхода – учет позиции взрослого человека в
образовании: чем больше учебная деятельность связана с трудовой, т.е.
направлена на решение конкретных проблем школьной жизни, тем
эффективнее идет процесс профессионально-личностного роста
учителя, а это в свою очередь, влияет на развитие компетентностей
ученика. ОУ развивается интенсивно, если в нем поощряются
коллективное обучение, приобретение личного мастерства, развитие
умения видеть перспективы, углубляются рефлексивные способности
сотрудников.
Такой подход требует от участников образовательного процесса
глубокого понимания проблем конкретной школы, знания теории
вопроса, который находится в центре внимания организации, и
необходимой
проектной
культуры,
позволяющей
совместно
проектировать пути решения конкретных трудностей развития
образовательного процесса и его субъектов – учащихся и педагогов.
Такое направление повышения квалификации педагогов в условиях
муниципалитета
представляется
наиболее
плодотворным
и
перспективным.
В качестве инновационной
модели методической службы
предлагаем функционально-модульную модель.
Модуль 1. Повышение квалификации. Основное назначение:
организация курсовых мероприятий; организация семинаров и мастерклассов; организация конкурсов профессионального мастерства;
организация
деятельности экспертных групп по аттестации
педагогических кадров.
Функции обеспечивают: методисты-координаторы. Итогом
является повышение доли учителей с 1 и высшей квалификационной
категорией.
52
Организация мероприятий повышения квалификации проходит
по двум направлениям:
1. Курсы повышения квалификации и семинары по заявкам
педагогов;
2. Курсы повышения квалификации и другие мероприятия,
необходимые для повышения педагогической компетентности,
основанные на результатах аналитической деятельности
следующих модулей.
Модуль 2. Методическое сопровождение учебной работы в ОУ,
включает диагностику успеваемости по предметам. Действия
методиста-аналитика направлены на: выявление причин неуспешности;
предложения по коррекции успеваемости; персональную работу с
учителем, испытывающим затруднения качестве результата увеличение доли учащихся, обучающихся на "4" и "5".
Модуль 3.
Методическое сопровождение воспитательной
работы в ОУ состоит из двух крупных блоков:
• Нормативно-методическая
поддержка
социальнопсихологического сопровождения учащихся. Кадровый состав:
руководитель психолого-социальной службы, психологи ОУ,
методист по социальным вопросам. Результат: сокращение доли
учащихся группы риска.
• Работа с одаренными и высокомотивированными учащимися
(организация конкурсов, олимпиад, целевого взаимодействия с
ССУЗами и вузами) Кадровый состав: руководитель структурного
ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ по работе с одаренными учащимися,
методист-организатор.
Результат:
рост
доли
учащихся
вовлеченных в исследовательскую деятельность, увеличение
доли учащихся с целевым поступлением в ВУЗы.
Модуль 4. Методическое сопровождение
организации
образовательного процесса. Если первые два модуля были
ориентированы на результат обучения и воспитания, то данный модуль
направлен на процесс организации обучения и воспитания.
Функциональная
составляющая
данного
модуля
включает:
рецензирование рабочих программ; консультации по вопросам
организации образовательного процесса; создание банка методических
разработок. Данный модуль находится в ведении заместителя
директора по учебно-методической работе, методистов-координаторов,
методистов-консультантов. Результат – коррекция организации
образовательного процесса в сторону улучшения его качества.
53
Модуль 5. Научно-методическое сопровождение образовательного
процесса. Функциями данного модуля являются: заключение договоров
с ВУЗами на сопровождение экспериментальной и инновационной
деятельности; оказание помощи в оформлении документации,
сопровождающей экспериментальную работу; организация участия
педагогов
в
научно-практических
конференциях.
Функции
поддерживают: заместитель директора по научно-методической работе,
методисты-координаторы, методисты-консультанты. Результат закрепление в педагогической практике методик, технологий,
учебников,
учебных
пособий,
зарекомендовавших
в
ходе
экспериментальной или инновационной работы.
Модуль 6. Информационно-аналитическое сопровождение.
Деятельность базируется на: создании различных баз данных;
проведение
мониторинговых
исследований;
комплектование
библиотечного и медиа- фондов; поддержка сайта; публикация работ
учителей в альманахе УМЦ. Кадровый состав: руководитель
информационно-аналитического отдела, методист по библиотечному
фонду, методист по медиатеке, делопроизводитель. Результат развитие информационной культуры педагогических кадров (развитие
системы работы с электронными базами данных), комплектование
библиотечного и медиа-фондов; повышение роли самоанализа ОУ, как
следствие этого – повышение качества образовательных услуг.
Данное разбиение на функциональные модули позволяет
рационально организовать работу по проектированию первоочередных
задач повышения квалификации учителей. Городские методические
объединения планируют свою деятельность в соответствии с
функциями модулей. Творческие группы учителей, объединенные
общими профессиональными целями, могут организовываться по
разным основаниям (тематические, предметные) и в профессиональном
сообществе решать возникающие проблемы образования. Цель –
создание условий для расширения пространства профессионального
развития педагогов. Среди организационных форм данного
направления следует отметить: творческие и проблемные группы,
фестивали учебных предметов на базе ресурсных центров, конкурсы и
смотры-конкурсы, проблемные семинары на базе ресурсных школ,
постоянно действующий Городской методический совет по актуальным
проблемам образования.
В связи с изменениями требований к современному учителю, к их
знаниям, умениям и навыкам преобразуются и требования к учебнометодической деятельности преподавателя, а, следовательно, и к
54
методической работе в целом. В нашей модели можно выделить
следующие принципы развития учебно-методической работы:
1. Прежде всего, признание присутствия науки.
При этом научно-методическая работа преподавателя ни в коей
мере не претендует на высокую степень научности и носит
преимущественно прикладной характер. То есть педагог занимается
наукой не с целью создать новое научное знание, сделать открытие, а в
силу внутренней или внешней необходимости совершенствования
собственной
профессиональной
деятельности
и
учебновоспитательного процесса.
В целом, присутствие науки в школах и дошкольных
учреждениях реализуется через создание различного уровня
экспериментальных площадок,
исследовательскую деятельность
учеников.
2. Открытость научно-методической работы.
Известно, что современный мир развивается быстрыми темпами,
потоки информации сменяются непрерывно. Чтобы развиваться, и даже
просто существовать и работать в стабильном режиме, необходимо
отслеживать изменения, находить новое и отказываться от старого.
Методическая служба должна обмениваться информацией с внешней
средой, вовремя реагировать на преобразования (социальные,
экономические и т. д.) и прогнозировать те или иные направления,
перспективы развития.
3. Гуманизация научно-методической работы
Важным является смещение приоритетов в работе методической
службы,
когда
формируется
не
только
определенные
профессиональные навыки, педагогическое мастерство педагога, но и
развивается личность педагога, его самосознание. В настоящее время
методическая служба планирует как проведение обучения по
конкретным методическим вопросам и проблемам, так и лектории,
семинары, формирующие методологическую культуру преподавателя.
Гуманизация научно-методической работы проявляется и в том, что
изменились
отношения
между
методической
службой
и
преподавателями. Она рассматривается как методический сервис для
преподавателя, а не как репрессивно-контролирующая система. Более
широко стали использоваться разнообразные демократические формы
методической работы - консультации, дискуссии, которые позволяют
отстаивать собственные позиции, формировать профессиональный
опыт в результате спора или совместного обсуждения.
4. Системность научно-методической работы
Под системностью понимаем единство цели, задач, содержания,
методов и форм работы с педагогическим коллективом.
55
5. Вариативность и разноуровневость научно-методической
работы
Данная тенденция проявляется в учете профессионального
потенциала преподавателей, перспектив развития учебного заведения.
То есть содержание методической работы может варьироваться от
работы над методическими докладами, сообщениями до высокого
уровня
научно-исследовательской
деятельности
каждого
преподавателя.
Одно
учебное
заведение
работает
как
экспериментальная
площадка,
другому
достаточно
обычной
методической работы в традиционном понимании этого слова.
7. Прогностичности
Современное управление предполагает проведение мониторинга
деятельности объекта - последовательного, систематического
отслеживания изменений в его состоянии, прогнозировании тенденций
развития. Мониторинг педагогической деятельности - необходимое и
своевременное нововведение, позволяющее методической службе
представить ясную картину профессионального мастерства всего
педагогического коллектива, запросов и затруднений каждого из них.
Поэтому четкое представление об уровне педагогической деятельности
преподавателей
является
залогом
успешного
планирования
методической работы, ликвидации именно тех профессиональных
недостатков, которые есть у преподавателей. Постоянное накопление
информации об уровне деятельности педагога помогает анализировать
профессиональный
рост
педагога,
отслеживать
изменения,
проектировать его развитие. Кроме того, диагностика состояния
профессиональной деятельности косвенно отражает результативность
работы методической службы по тем или иным направлениям,
характеризует
профессиональный
потенциал
педагогического
коллектива на текущий момент
Характерной особенностью методической работы, отличающей ее
от других видов повышения квалификации, является неразрывная связь
с повседневной педагогической деятельностью и решением проблем,
выдвигаемых практикой. Это позволяет педагогу формировать новые
потребности и мотивы в получении актуальных знаний, способных их
разрешать.
Целостность модели обеспечивается постоянным отслеживанием
состояния качества педагогического процесса, выявления затруднений
учителей внутри каждого модуля, что определяет целевой набор курсов
повышения квалификации (рациональная составляющая).
Практическая реализация модели подтверждена результатами
работы школ.
Причины возможных сбоев в функционировании модели:
56
• Технологическая:
отсутствие навыков работы с информацией;
отсутствие единых показателей и критериев оценивания;
слабо разработанные методы анализа и интерпретации
результатов;
субъективизм внешних оценок.
• Полифункциональная:
неоправданно-большое
количество
показателей
мониторинговых исследований может повлечь перегруженность
административно-управленческого персонала.
• Конфликтная:
члены экспертной группы могут испытывать внутреннее
напряжение, вызываемое конфликтом социальных ролей. Роль
эксперта должна противостоять таким ролям, как директор
школы, завуч, родитель, учитель. Конфликт ролей
преодолевается путем сознательного предпочтения роли
эксперта.
конфликт внутри профессиональной роли эксперта, так как
эксперты могут оценить один и тот же признак по-разному.
(Здесь очень важна методологическая подготовка эксперта. Модель
мышления эксперта сильно влияет на его отношение к экспертизе,
определяет индивидуальную реакцию при интерпретации
результатов. Освобождает экспертов от парадигмальности
мышления, сводит все оценки к общему знаменателю, не знающий
эмоций компьютер.)
• Дезорганизация:
Чувствительность к внешним воздействиям (реагирование на
изобилие предлагаемых извне, но не запланированных ранее
мероприятий.)
Оценка эффективности работы Учебно-методического центра,
работающего
по данной модели, может быть проведена как
внутренними, так и внешними экспертами, в том числе и педагогами
ОУ, членами экспертного совета.
Направления Цели
Результаты
Единицы Индикатор
измерени достижения
я
цели
(норма)
Курсовая
Обеспечить
Фактическое
чел/год
Среднее
подготовка
прохождение
количество
значение
курсовой
слушателей
(пропускная
подготовки на
способность
базе УМЦ не
в
год)
57
менее
487чел/год
Обмен опытом Целевое
(семинары,
практическое
мастер-классы, повышение
и др.)
квалификации
(накопительная
система)
Мониторинг
Повышение
деятельности
качества
ОУ
по образования
направлениям:
487чел/год
Фактическое
количество
участвующих
чел/год
Уменьшение
доли
учащихся, сдавших
неудовлетворительно
итоговую
аттестацию
Доля от 0,02%
общего
количеств
а
сдающих
экзамены
Планирование
работы
педагога
методической темой (проблемой)
над
800чел/год
индивидуальной
В контексте методической темы ОУ педагоги определяют для
себя проблему самообразовательной деятельности. Тема не может
быть навязана извне, она вытекает из профессионального интереса
педагога. Вся работа учителя - это постоянный поиск,
предполагающий постоянное самосовершенствование, а значит и
постоянное обновление своего педагогического и методического
арсенала.
Написание индивидуального плана - это творческая работа.
Самостоятельно написать качественный план в состоянии педагог,
хорошо осознающий собственные проблемы и стремящийся к
профессиональному росту. Начинающему педагогу в этом сложном
деле, как правило, необходима помощь руководителя ОУ, методиста.
Процедура разработки плана работы над индивидуальной методической
темой не должна носить формальный характер. Задача руководителей
методических служб (всех уровне) состоит в том, чтобы планирование
собственного профессионального развития становилось для педагога
внутренней потребностью, помогало ему продвигаться вперед,
постоянно совершенствоваться.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методическая работа
наиболее эффективна, если она
организована как целостная система. Ее успех зависит от
заинтересованности педагогов в профессиональном развитии, от
58
удовлетворенности коллектива организацией образовательного
процесса в школе. Чем больше удовлетворен учитель своей работой,
тем больше он заинтересован в совершенствовании своего мастерства.
Перед руководителем методической службы стоит задача помочь
учителю углубить различные аспекты его профессиональной
подготовки. Чтобы содержание методической работы отвечало
запросам педагогов и способствовало саморазвитию личности учителя,
работа должна планироваться
с учетом профессиональных
затруднений коллектива.
Планированию методической работы предшествует глубокий
анализ каждого из ее звеньев с точки зрения влияния их
деятельности на рост педагогического и профессионального
мастерства
учителя.,
а
также
уровня
обученности,
воспитанности и развития учащихся.
Приложение 1
ПРИМЕРОНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ШКОЛЬНОМ
МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ.
Методическое
объединение
является
структурным
подразделением
школы,
способствующим
совершенствованию
методического обеспечения образовательных программ, росту
профессионального мастерства педагогов. Оно создается для
организации взаимопомощи в целях обеспечения современного уровня
преподавания и повышения качества обучения подрастающего
поколения, совершенствования учебно-воспитательного процесса в
образовательном учреждении в целом.
Методическое объединение организуется при наличии в школе не
менее трех учителей, работающих по одному предмету или по одной
образовательной области (гуманитарный, естественно-математический,
физико-математический, естественно-географический и др.). В состав
методического объединения могут входить учителя смежных
дисциплин.
Количество МО и их численность определяется, исходя из
необходимости комплексного решения поставленных перед ОУ задач, и
утверждается приказом директора ОУ.
59
Методические объединения создаются или ликвидируются
директором ОУ по представлению заместителя директора по
методической работе. Методические объединения подчиняются
заместителю директора по учебно-воспитательной работе.
Контроль за деятельностью МО осуществляется директором
школы, его заместителями по методической и учебно-воспитательной
работе в соответствии с планами методической работы школы и
внутришкольного контроля, утверждаемыми директором ОУ.
Возглавляет работу МО председатель, назначаемый директором
из числа наиболее опытных педагогов по согласованию с членами МО;
работа организуется на основе планирования.
В течение учебного года проводится не менее 4 заседаний
методического объединения учителей, то есть один раз в четверть; один
практический семинар с организацией тематических открытых уроков,
внеклассных мероприятий. О времени и месте проведения заседания
МО председатель обязан поставить в известность заместителя
директора, отвечающего за методическую работу в школе. Заседания
оформляются в виде журнала протоколов. По каждому из обсуждаемых
вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в
протоколе.
Приложение 2
РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕДСЕДАТЕЛЮ МЕТОДИЧЕСКОГО
ОБЪЕДИНЕНИЯ
При планировании работы МО рекомендуется включить
следующие вопросы.
• Вопросы теории и методики преподавания предмета, вопросы
педагогики и психологии (выступления специалистов).
• Опережающее изучение трудных разделов и тем программы.
Обзор методической и педагогической литературы.
• Изучение нормативных документов.
• Изучение новых программ и учебников.
• Разработка рекомендаций, памяток, наглядных пособий.
• Вопросы преемственности и межпредметных связей.
• Вопросы о едином орфографическом режиме и проверке
тетрадей.
60
•
Работа по изучению и распространению передового
педагогического опыта, организация семинаров по изучению опыта
работы в сочетании с практическим показом.
• Организация целевых взаимных посещений и открытых уроков.
• Изучение состояния преподавания учителей и качества знаний
учащихся.
• Организация наставничества, стажировок в работе с молодыми
специалистами.
• Подготовка экзаменационного материала.
•
Сообщения учителей, посещающих предметные курсы,
семинары, консультации.
•
Подготовка к педчтениям, предметным конференциям,
районным совещаниям, семинарам и т. п.
• Отчеты учителей по теме самообразования.
•
Организация накопления методических материалов и
разработок.
•
Организация выставок конспектов уроков, тематических
разработок, дидактических материалов, наглядных пособий, рефератов,
творческих работ учащихся, лучших тетрадей.
• Внеклассная работа по предмету.
Приложение 3
ПОЛОЖЕНИЕ
О МЕТОДИЧЕСКОМ АУДИТЕ
1. Основные положения
1.1. Методический аудит - изучение состояния нормативноправовой системы, поддерживающей методическую деятельность в
образовательных учреждениях, с целью выявления проблем её
функционирования и оказания целенаправленной и адресной
помощи образовательному учреждению.
1.2. Методический аудит проводится по заявке образовательного
учреждения, желающего получить помощь методистов в решении той
или иной проблемы методической работы.
1.3. Методический аудит осуществляется методистом или группой
методистов в зависимости от поставленной проблемы.
1.4. В ходе проведения аудита используются такие методы работы,
как изучение документов, анкетирование педагогов, дискуссия с
управленческой командой, взаимообмен мнениями по поставленной
проблеме.
61
1.5. Продуктом методического аудита является
рекомендация.
заключение
-
2. Основные задачи и функции методического аудита
2.1. Основными задачами методического аудита являются:
• обеспечение
образовательного
учреждения
достоверной
информацией и подготовка предложений по совершенствованию
деятельности
методической
работы
по
результатам
осуществления аудита;
• оперативное внесение администрации ОУ рекомендаций по
устранению выявляемых в процессе
аудита недостатков,
осуществление контроля за их устранением.
2.2. Основными функциями методического аудита являются:
• осуществление методического аудита путем проведения
соответствующих проверок по заявкам ОУ;
• оказание ОУ методической помощи при осуществлении работы с
педагогами, консультирование их по вопросам нормативноправовой базы методической работы;
3. Права и обязанности методиста, проводящего аудит.
3.1. Методист, проводящий аудит, имеет право:
• получать документы ОУ (приказы, распоряжения руководителя,
другую документацию), по вопросам, возникающим в ходе
осуществления методического аудита;
• обращаться к соответствующим специалистам ОУ и педагогам
для оказания содействия в проведении аудита.
3.2. Методист, проводящий аудит, обязан:
• соблюдать при осуществлении методического аудита требования
настоящего Положения и иных актов законодательства;
• проверять достоверность показателей методической деятельности
ОУ;
• соблюдать конфиденциальность информации, полученной при
осуществлении методического аудита;
4. Требования к составлению рекомендаций по итогам
методического аудита.
4.1.
По
результатам
проведенного
аудита
составляется
соответствующий отчет - рекомендация, подписываемый сотрудником
(сотрудниками), непосредственно их проводившим. При этом отчет о
результатах аудита должен включать описание выявленных проблем и
перечень предложений и мероприятий для устранения выявленных
проблем и недостатков в работе.
4.2. Отчёт-рекомендация должен быть подготовлен в течение 14 дней
после завершения методического аудита.
62
4.2. По результатам аудита проводится «круглый стол»
администрацией ОУ по обсуждению отчёта-рекомендации
планированию мероприятий по их устранению.
5.Ответственность методиста, проводящего методический аудит.
5.1. Методист, проводящий аудит несёт ответственность за:
• качество обработки результатов проведенного им аудита;
• обеспечение сохранности и возврата полученных документов.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности
педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.
2. Баженова Е.В. Формирование методологической культуры
учителя //Педагогика. 1996.№4. С. 14-18.
3. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М:
Педагогика,1982. – 129с.
4. Воронин Г. Качественное обучение менеджменту качества /
Воронин Г. // Стандарты и качество. – 2001. – № 10. – С. 6–8.
5. Горбашко Е. Качество Образования в системе обучения
управления качеством / Горбашко Е. // Стандарты и качество.
– 2001. – № 10. – С. 20–23.
6. Гузеев
В.В.
Инновационные
идеи
в
современном
образовании//Школьные технологии. – 1997. - №1 с.3-11
7. Джуринский А.Н. История образования и педагогической
мысли:Учеб.для студентов высш.учеб. завед. – М.: ВЛАДОСПРЕСС,2003.-400с.
8. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совр.
Дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК директоров
общеобразоват. Школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед. Ин-тов/ Под ред. М.Н. Скаткина. – 2е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319с.
9. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование,
2001. 496с.
10.Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя:Кн.
Для учителя. – М.:Просвещение, 1986. – 143с.
11.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического
исследования. – М.: Педагогика, 1981. – 160с.
12.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. –
М.:Педагогика,1987. – 159с.
63
с
и
13.Зверева В.И. Самоаттестация школы/ образовательный центр
«Педагогический поиск». М., 1999.160с.
14.Квалиметрия человека и образования: методология и практика
/ Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто: Кн. 3:
Подходы к построению систем оценки качества в образовании.
- 2000. - 132 с.: ил.
15.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебновоспитательного процесса и управление школой. Москва,
1997.-79с.
16.Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической
культуры учителя //Педагогика. 1997. С.108-115.
17.Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П.Управление
современной школой. Выпуск II. Организация и содержание
методической работы: Практич. пособие для школьной
администрации, руководителей методических объединений,
методистов, учителей, студентов пед. учеб. заведений,
слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Изд-во “Учитель”, 2003. -288 с.
18.Новиков А.М.
Российское образование в новой эпохе/
Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. –
272с.
19.Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических
исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67с.
20.Об организации и проведении международных сравнительных
исследований качества общего образования в 2002-2004 годах:
приказ М-ва образования Рос. Федерации и Рос. Академии
образования от 22 нояб. 2002 г. № 4089/25 // Вестник
образования. – 2003. – № 1. – С. 26-30.
21.Панасюк В.П. Школа и качество: Выбор будущего. – СПб.:
КАРО,2003. – 384с. – (Модернизация общего образования).
22.Попенкова ,Ольга Эльдвиговна Организационный механизм
мониторинга качества
обучения на муниципальном уровне:
Автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Ин-т
упр. образованием
Рос. акад. образования.- 2001.- 17. : ил. - Библиогр.: с. 17.
23.Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта
работы нар.учителей СССР. – М.:Педагогика,1988 – 192с.
24.Поташник М.М. Левит М.В. Как подготовить и провести
открытый урок (современная технология). Методическое
пособие. Издание 2-е дополненное и переработанное – М.:
Педагогическое общество России, 2007. – 144с.
25.Программно-целевое управление развитием образования:
опыт, проблемы, перспективы: Пособ. для руковдит.
образоват.
учреждений
и
территориальных
образоват.систем/под
ред.
А.М.
Моисеева.
–
М.:
64
Педагогическое общество России; Московское отделение,
2001. – 384с.
26.Регион: Управление образованием по результатам. Теория и
практика / Под редакцией П.И. Третьякова. – М.: Новая школа,
2001. – 880с.
27.Севрук А.И. Мониторинг как технология информационного
обеспечения качества образования / Севрук А.И., Филимонова
И.В., Юнина Е.А. // Стандарты и мониторинг в образования. –
2002. - № 3. – С. 35-40.
28.Севрук А.И. Мониторинг состояния преподавания средствами
компьютерного моделирования / Севрук А.И., Юнина Е.А. //
Стандарты и мониторинг в образования. – 2002. - № 5. – С. 4952.
29.Севрук А.И., Юнина Е.А., Куклина А.В.
Как оценить
воспитательную направленность урока// Стандарты и
мониторинг в образования. – 2007. - № 2. – С. 46-51.
30.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе
дидактического и методического усовершенствования УВП.
М.: НИИ школьных технологий,2005.288с.
31.Селевко
Г.К.
Современные
образовательные
технологии:Учеб.пособие. – М.:Народное образование, 1998. –
256с.
32.Селевко Г.К. Тестовый аспект анализа урока// Школьные
технологии.1997.№2 с.105-119
33.Сергеева В.П. Управление образовательными системами:
Программно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ,2002. – 144с.
34.Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное
мастерство преподавателя: Учеб.пособ. для студ. Педвузов,
учителей и слушателей ФПП. – М.Междунар. педагогическая
академия, 1995. – 192с.
35.Симонов В.П. Директору школы об управлении учебновоспитательным процессом. – М.: Педагогика,1987. – 159с.
36.Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М., 1997.
37.Справочник
организационно-методических
психологопедагогических материалов/ Сост.Л.П. Ромадина – М.:
Педагогический поиск, 1996. – 79с.
38.Терентьев В. Ценности менеджмента// Директор школы.-2001.№6.-с.3.
39.Тестирование
на
компьютерах
через
Internet
как
информационная основа мониторинга качества образования:
Лекция-докл. / Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. - М., 2000. - 30
с.: ил.
65
40.Управление воспитательной системой школы: проблемы и
решения/под ред. В.А. Караковского. Л.И.Новиковой, Н.Л
Селивановой, Е.И. Соколовой. М.,1999. 264с.
41.Управление качеством образования / Под ред. М.М.
Поташника. - М., 2000.
42.Управление качеством образования/ Поташник М.М., Ямбург
Е.А., Матрос Д.Ш. и др. - М.: Педагог. о-во России, 2000. - 441
с.: ил.
43.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - С. 65.
44.Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин .П. Управление
образовательными системами: Учеб. Пособие для студ.Высш.
учеб.
Заведений/Под
ред.
Т.И.
Шамовой.
–
М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2002 – 320с.
45.Шикун
А.Ф.,
Филиппова
И.М.
Управленческая
психология:Учебное пособие. – М.: Аспект-пресс,2002. – 332с.
46.Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества обучения в
школе. - М.:Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
47.Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / М.:
Сентябрь,2000. – 128с.
Интернет-источники
1. Василевская
Е.В.
http://gcon.pstu.ru/pedsovet/programm/section=11.htm
2. Наваренко А. Н., http://festival.1september.ru/articles/415756/
3. Персональный
сайт
С.В.
Кульневича
http://uchebauchenyh.narod.ru/books/metod/metod4.htm
66
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Культура.рф 
Официальный сайт Минпросвещения России 
Официальный сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации 
Федеральный портал "Российское образование" 
Единое окно общего образования 
Видеоканал Рособрнадзора 
Федеральные образовательные программы 
ФедеральнаяПлощадка.РФ 
Навигатор ГИА 
ФИПИ 
